自我控制觀察練習對桌球動作技能表現與學習之效應

全文

(1)國立臺中教育大學教育學院體育學系碩士論文. 指導教授：林靜兒. 自我控制觀察練習對桌球動作技能表現與學習之效應. 研究生：陳孟文撰中華民國一百零一年一月.

(2) i.

(3) 自我控制觀察練習對桌球動作技能表現與學習之效應日期：2012年1月. 研究生：陳孟文指導教授：林靜兒博士. 摘要目的：本研究以社會學習理論為基礎，結合表現獲知及影像回饋，探討自我控制回饋對青少年動作表現與學習的效應。方法：實驗參加者為 32 名男性青少年，平均年齡 14.9 ± 0.6 歲，隨機分派到自我控制口語加影像回饋組與非自我控制對照組。實驗流程為同質性檢驗、300 次的獲得期試作、10 分鐘後的立即保留與遷移測驗以及 3 天後的延遲保留與遷移測驗。依變項為桌球正手發下旋球測驗的落點得分值。同質性檢驗所得實驗數據以獨立樣本 t 檢定進行分析，而獲得期、保留與遷移測驗則以混合設計二因子變異數分析，其中區間為重複量數。結果：在獲得期中發現組別與區間的交互作用達統計顯著差異；在立即與延遲保留測驗方面，組別×測驗的交互作用未達統計上的顯著差異，但組別與測驗的主要效果達統計上的顯著差異，立即保留測驗的落點得分值高於延遲保留測驗的落點得分值，且自我控制口語加影像回饋組的落點得分值高於非自我控制對照組的落點得分值；在立即與延遲遷移測驗方面，組別×測驗的交互作用也未達統計上的顯著差異，組別與測驗的主要效果則達統計上的顯著差異，立即遷移測驗的落點得分值高於延遲遷移測驗的落點得分值，且自我控制口語加影像回饋組的落點得分值高於非自我控制對照組的落點得分值。結論：自我控制回饋組的青少年比非自我控制對照組的青少年在桌球正手發下旋球的動作技能上有較好的動作表現；自我控制回饋組的青少年比非自我控制對照組的青少年在桌球正手發下旋球的動作技能上有較好的動作學習。. 關鍵詞：自我控制回饋、表現獲知、保留測驗、遷移測驗. iii.

(4) The effects of self-controlled observational practice on the performance and learning of table tennis skill Date: January, 2012. Meng-Wen Chen Advisor: Ellen Ching-Er Lin, Ph.D.. Abstract Purpose: This study combined the concept of verbal and video feedback to examine the effects of self-controlled observational practice on motor performance and learning in teenagers based on social learning theory. Methods: Thirty-two male participants (age = 14.9 ± 0.6 years) were randomly assigned to the self-controlled verbal and video feedback or yoked groups. The process consisted of four phases: homogeneousness test, 300 trials for acquisition, and immediate retention and transfer tests, and after 3 days of delay retention and transfer tests. Dependent variables were scores of the forehand backspin serve. The data gathered from the homogeneousness test was analyzed by the independent t-test, (group) × (block) mixed design ANOVA was used to analyze during the acquisition phase and retention and transfer tests. Results: In acquisition phase, ANOVA for (group) × (block) indicated that interactions were found; ANOVA for (group) × (test) indicated that no interactions were found, but the main effect of the group and test was statistically significant difference in immediate and delay retention tests. ANOVA for (group) × (test) indicated that no interactions were found, but the main effect of the group and test was statistically significant difference in immediate and delay transfer tests. Conclusion: It was concluded that in the acquisition phase and retention and transfer tests of the forehand backspin serve, self-controlled feedback practice group was better than yoked practice groups on motor performance and learning in teenagers.. Key words: self-controled feedback, knowledge of performance, retention test, transfer test. iv.

(5) 謝. 誌. 碩士學位的訓練將在謝誌的繕寫後告一個段落，研究所的生活轉眼間已經過了兩年半，雖然過程漫長艱辛，但對我來講意義卻是非凡的。論文的完成除了要感謝我的指導教授－林靜兒博士外，還要感謝口試委員聶喬齡老師嚴謹的審閱及陳重佑老師細心的斧正與批閱，委員們所提供的寶貴意見與建議，讓我在後續研究的繕寫或實驗試作過程更加地嚴謹。其中由於我的指導教授的啟蒙與教誨，促使我持續進行有關動作學習領域的研究，無論在論文架構、研究方向與內容撰寫均花費許多時間给予我指導與建議，使得整篇文章的品質及閱讀性更加的細膩與完整。此外，更要感謝一路上陪伴我完成研究所學業的朋友與同學－國立臺中教育大學體育學系碩士班的小柯、依婷、丙南、佩凌、淑芬、子程有了你們大力的協助與支持，使我在兩年半的研究生涯裡更顯充實。同時也感謝熱情參與本實驗的學生們，讓研究得以順利完成。最後，我要感謝我自己以及我最敬愛的老婆明蓁與兒子亮維，您們是我背後永遠的精神支柱，總在背後給予我最大的關懷與包容，讓我能夠順利完成碩士學位，感謝大家！. 陳孟文. v. 謹誌.

(6) 目次口試委員與系主任簽字證書 ………………………………………………… i 授權書………………………………………………………………………… ii 中文摘要……………………………………………………………………… iii 英文摘要……………………………………………………………………… iv 謝誌…………………………………………………………………………… v 目次…………………………………………………………………………… vi 圖次…………………………………………………………………………… ix 表次…………………………………………………………………………… x. 第壹章. 緒論……………………………………………………………01. 第一節. 問題背景………………………………………………………01. 第二節. 研究問題與假說………………………………………………08. 第三節. 研究假定與限制………………………………………………09. 第四節. 名詞解釋………………………………………………………10. 第五節. 研究的重要性…………………………………………………12. 第貳章理論基礎與文獻探討………………………………………13 第一節. 社會學習理論與自我調節策略………………………………13. 第二節. 動作技能學習的理論…………………………………………17. vi.

(7) 第三節. 自我決定理論…………………………………………………19. 第四節. 自我控制回饋的相關文獻探討………………………………21. 第參章研究方法與步驟. ……………………………………………26. 第一節. 初步實驗………………………………………………………26. 第二節. 實驗參加者……………………………………………………28. 第三節. 實驗設計………………………………………………………28. 第四節. 實驗器材與場地佈置…………………………………………30. 第五節. 研究方法與程序………………………………………………32. 第六節. 資料處理與分析………………………………………………35. 第肆章結果………………………………………………………………36 第一節. 動作技能表現的比較…………………………………………36. 第二節. 動作技能學習的比較…………………………………………41. 第伍章討論………………………………………………………………44 第一節. 自我控制回饋對動作表現的效應……………………………44. 第二節. 自我控制回饋對動作學習的效應……………………………46. 第三節. 綜合討論………………………………………………………48. 第陸章結論與建議……………………………………………………50 第一節. 結論……………………………………………………………50. vii.

(8) 第二節. 建議……………………………………………………………51. 引用文獻一、中文部分……………………………………………………………52 二、英文部分……………………………………………………………54. 附錄附錄一桌球正手發下旋球口語回饋表……………………………………60 附錄二專家學者名單及資歷………………………………………………61 附錄三桌球認知技能調查表………………………………………………62 附錄四實驗參加者須知及監護人同意書…………………………………63 附錄五各項描述統計與推論統計摘要表…………………………………64. viii.

(9) 圖次圖1. 發球得分曲線圖………………………………………………………27. 圖2. 桌球發球實驗工作圖…………………………………………………31. 圖3. 實驗流程圖……………………………………………………………34. 圖4. 獲得期各區間的自我控制回饋次數平均數曲線圖…………………40. 圖5. 桌球正手發下旋球落點得分值的平均數曲線圖……………………41. ix.

(10) 表次表1. 獲得期落點得分值的混合設計二因子變異數分析摘要表…………64. 表2. 獲得期落點得分值單純主要效果的變異數分析摘要表……………64. 表3. 各組在獲得期、保留與遷移測驗落點得分值的平均數與標準差…65. 表4. 區間在自我控制口語加影像回饋組落點得分值的事後比較表……66. 表5. 區間在非自我控制對照組落點得分值的事後比較表………………66. 表6. 保留測驗落點得分值的混合設計二因子變異數分析摘要表………67. 表7. 遷移測驗落點得分值的混合設計二因子變異數分析摘要表………67. x.

(11) 第壹章. 緒論. 本研究透過桌球正手發下旋球工作，探討青少年自主要求的口語加影像回饋，對動作表現與學習是否有差異的存在？本章的內容包括：第一節、問題背景；第二節、研究問題與假說；第三節、研究假定與限制；第四節、名詞解釋；與第五節、研究的重要性。. 第一節問題背景當代心理學與運動科學的相關研究文獻指出，增進動作技能學習的影響要素有四個：(1) 觀察練習 (observational practice)；(2) 注意力焦點 (focus of attention)；(3) 回饋 (feedback)；(4) 自我控制練習 (self-controlled practice) (Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005; Wulf, Shea, & Lewthwaite, 2010)。就體育教學及運動訓練而言，觀察練習是普遍被使用的一種教學策略。體育教師或教練為了讓學習者學會某一個動作技能，除了以口語講解動作要領之外，常常加上視覺的動作示範來幫助學習。但有些動作要領很難透過語言描述清楚，例如：動作的角度、速度、力量、以及時宜 (timing) 等，所以在動作技能教學上常會見到教師透過影帶觀看方式，讓學習者先看影像動作示範後再嘗試做出相同的動作技能，似乎能幫助學習者更有效地學習（簡桂彬，2001）。Wulf 與 Shea (2002) 認為學習者在學習較複雜的動作技能時觀看的次數越多，相較於簡單的動作技能時，從中獲得有用的. 1.

(12) 訊息回饋就越多。觀察學習 (observational learning)，也被稱為觀察模仿，是指學習者藉由觀察他人的外在行為表徵，在內在歷程產生吸收、應用或重現外顯行為的過程 (Bandura, 1977)。在動作學習階段的初期，學習者有時須藉由視覺及其他本體感官受器接收的訊息，做為練習時動作執行的參考依據，因此，觀察學習是動作學習階段重要的機制之一。行為主義學家 Bandura (1977) 針對觀察學習提出社會學習理論 (social learning theory)，認為觀察學習是個體內部訊息處理活動之一，該理論說明觀察學習獲得的機制，須經過注意 (attention)、保留 (retention)、動作複製 (motor reproduction)、以及動機 (motivation) 四個歷程。而動作學習 (motor learning) 是經由學習者先前之經驗與練習，使個體外顯行為達到相當持久性的改變 (Schmidt & Lee, 2005)。在體育教學中，動作技能的學習，只靠觀察模仿或練習是不夠的，須伴隨著訊息回饋的修正才能促進學習（楊智能，2000）。個體在學習某種運動技能時，腦部會受到神經一連串的支配，在動作執行過程中，個體不但清楚知道自己動作的支配，而且在動作結束後也能藉由身體感官察覺自己動作的結果，這種察覺動作結果的現象稱之回饋作用（體育大辭典，1986，頁 164）。回饋的形式大致上分為兩類：內在回饋 (intrinsic feedback) 和外在回饋 (extrinsic feedback) (Schmidt & Lee, 2005)。前者是指直接從本體感官獲得，包含視覺、聽覺、觸覺、動覺、本體感覺等，在執行動作過程中或結束後，能自我體察到的回饋，例如：桌球正手發下旋球時，感覺到擊球的力道、角度、身體各肢. 2.

(13) 段的相對位置；而後者是指人為或外在等因素，用以增加或補充內在回饋的訊息，分為結果的獲知 (knowledge of results, KR) 及表現獲知 (knowledge of performance, KP) 二種。Salmoni, Schmidt, 與 Walter (1984) 認為 KR 是動作目標最終、結束後給予的外增回饋，例如：射箭比賽，選手將箭射出後，裁判告知選手命中紅心或得分，此即為動作的結果獲知；KP 是傳遞有關於動作形式的訊息，例如：教練告知射箭學習者拉弓時手肘要固定、頭臉部朝向著靶紙方向下巴不可上仰等動作技能修正語，以供學習者修正動作。早期有關回饋的研究大部分重點擺在結果的獲知，認為 KR 對運動技能的學習與表現均有正面的評價，在實驗室中或是進行較簡單的動作技能時，研究者給予 KR 的回饋訊息確實能夠有效的幫助技能學習的表現 (Adams, 1971; Shapiro, 1977)。許多研究指出在進行較複雜的運動技能或是實際教學的研究時 KR 的回饋訊息是不足的，並認為提供 KP 比提供 KR 在動作技能的學習上有較好的表現（王秋容，1995；Kernodle & Carlton, 1992）。雖然 KP 和 KR 兩種回饋所呈現的訊息內容不盡相同，但兩者相同之處皆是主動提供學習者回饋訊息，均有助於動作技能的學習。當我們談到回饋的提供時，所關注的焦點是何時提供最恰當？這是時宜的考量，依時間先後來區分，可分為立即 (immediate) 與延遲 (delayed) 回饋 (Schmidt & Wrisberg, 2000)。立即回饋是指在動作表現後立刻提供回饋的訊息，而延遲回饋則是延遲一段時間後才提供回饋訊息。立即回饋可供學習者正確的訊息立即修. 3.

(14) 正錯誤動作的執行，在動作表現上有顯著的獲益，但是過多而密集的回饋，會抑制了學習者思考及評估動作的內在歷程，停止提供回饋時，表現就急速下降；反觀延遲回饋讓學習者有一段時間進行內部歷程的思考，運用本體感官去自我察覺動作相關的訊息並且修正錯誤訊息及動作，個體仍然保有較好的動作表現 (Anderson, Sekiya, Magill, & Ryan, 2005)。由上論述，可發現立即回饋有利於當下的表現，卻不利於長久的學習；而延遲回饋有助於學習者在動作學習歷程及長期的表現。在回饋研究的範疇內，回饋頻率的實施是一項很重要的關鍵因素。早期的研究指出，高頻率的回饋有助於學習者立即修正錯誤動作，降低錯誤動作的執行，並提升學習動機，內容愈精確，愈有助於動作學習 (Adams, 1971; Shapiro, 1977)。因此，針對回饋頻率的議題，Salmoni 等 (1984) 提出不同於傳統觀點的引導假說 (guidance hypothesis)，該假說主張，高頻率的回饋訊息可以引導學習者的動作技能表現朝向研究者所設定的目標邁進，有助於當下的動作表現，但另一方面可能會造成學習者過度依賴回饋而降低學習的效果；反之若提供較低頻率的回饋，則不利於獲得期的動作表現，但卻有助於保留或遷移測驗的學習。自引導假說問世之後，便有一連串的研究透過各種實驗的操弄來探討及驗證降低回饋頻率有效的提昇動作技能學習與表現，例如：寬帶回饋 (bandwidth feedback)（陳玉芬、卓俊伶，1998； Sherwood, 1988）以及摘要回饋 (summary feedback) (Yao, Fischman,. 4.

(15) & Wang, 1994) 等降低回饋頻率的方式，檢驗回饋頻率對動作技能表現與學習的效果，其研究結果均支持引導假說的預測。上述檢驗引導假說的研究，都是研究者控制回饋的頻率，學習者只能被動去接受回饋訊息修正動作，學習者無法自主要求回饋的給予，研究者控制回饋的給予，並未考量學習者的實際需求，可能會抑制學習者自我主動學習的機會，長期練習下來可能會降低學習者的學習動機及興趣（方正銘，2008）。近來有不少的研究文獻發現讓學習者有機會選擇他們的回饋及練習方式是有利於運動技能的學習成效 (Chiviacowsky & Wulf, 2002; Titzer, Shea, & Romack, 1993; Wulf & Toole, 1999)。練習與回饋是增進運動技能兩項重要的因素，在自我控制 (self-controlled) 的相關研究也常以這些因素做為操弄的變項。Titzer 等和 Janelle, Kim, 與 Singer (1995) 等人突破傳統的動作學習，將自我控制的概念融入實驗設計中，讓實驗參加者成為學習的主體，依本身的需求自行決定練習的安排及回饋給予的時機，使得學習者不再只是被動接受研究者所提供的練習與回饋。在這樣自我控制的過程中，他們可以自我探索與利用不同的策略與目標，根據自己的需要來決定練習，並且提高參與的動機以及動作技能的提升。Deci 與 Ryan (1985) 提出自我決定理論 (self-determination theory)，其理論指出學習動機會因學習者的自我決定程度的不同而受到影響。因此，讓學習者在學習動作技能過程中自行要求回饋的給予，將會提升學習動機，對於學習有正面的效果。有學者提. 5.

(16) 出以學習者為學習主體的概念，並提倡自我調節學習 (self-regulated learning)，指出學習者為了達到自己所設定目標，將有系統的統整自己的想法、感覺與動作的學習方式 (Zimmerman, 1989)。自我控制回饋、自我決定理論與自我調節學習同樣強調以學習者為主體及主動學習的概念，而這些概念都是利於學習的因素。在動作技能教學中，觀察練習是常被使用的一種教學策略。Wulf, Raupach, 與 Pfeiffer (2005) 以 26 名高中生和大學生為實驗對象，在籃球跳投任務中檢驗學習者自主請求影像示範回饋是否可提高動作技能的表現與學習。結果顯示在保留測驗中，自我控制組比配對組有較好的學習效果。許多操弄自我控制回饋的研究，以成年人為實驗對象居多，也證實自我控制回饋或練習是有助於保留或遷移測驗的學習變項（葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳重佑，2007；Janelle, Barba, Frehlich, Tennant & Cauraugh, 1997; Wrisberg & Pein, 2002）。Chiviacowsky, Godinho, 與 Tani (2005) 認為成年人學習一項技能時，較能了解自己所需的回饋數量與給予的時機。然而，與成人相比，由於青少年是介於兒童和成人之間的關鍵時期，其動作發展與心智發展屬於快速成長與成熟的變化期，動作發展包含了從不穩定到穩定的系列變化 (Gallahue & Ozmun, 2006)。也有相關研究證實記憶容量與訊息處理能力是隨著年齡增長而逐漸提升（賴世烱、卓俊伶，1999；賴世烱，2000）。不同年齡的孩童，對研究者所提供的回饋訊息有認知上的差異存在，所以會造成不同的學習成效（方正銘、卓俊伶，2008）。那麼自我控制條件的有效性能否在. 6.

(17) 青少年身上產生同樣的學習效果呢？在科技媒體的極速發展之下，多媒體的運用是現今運動技能學習的教學趨勢之一，不同類型的影像回饋在諸多回饋來源中，佔有相當程度的依賴與使用程度，可以說是最攸關學習效果的關鍵所在。Adams, Gopher, 與 Lintern (1977) 的研究認為提供視覺的回饋，可以讓學習者理解執行動作每一個細節的呈現。Magill 與 Schoenfelder-Zohdi (1996) 指出運用觀看影片示範的回饋方式，需要指導者提供有關動作技能的錯誤訊息及回饋的評析，才能讓學習者瞭解動作表現的品質與動作技能的結果，進而修正或改善動作技能。綜合以上研究文獻發現，自我控制回饋是有助於保留或遷移測驗的學習變項，也確切的指出 KP （影像回饋）的重要性 (Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005)。Kernodle 與 Carlton (1992) 認為單只有 KP 訊息的提供對於較為複雜的動作技能表現增進顯然是不足的，仍必須配合其他的訊息才能產生較大益處。目前，國內關於觀察學習這方面的研究，所使用的實驗工作大部份屬於易學的閉鎖性動作技能（陳玉芬、卓俊伶，1997；楊智能，2000），然而，在實際體育教學中，大部分的動作技能都屬於較為複雜且快速的動作，尤其是桌球運動這個項目，它是屬於高技巧性的運動且包含了全身協調性動作，比賽勝負的因素複雜多變，其中發球的好壞優劣可說是比賽輸贏的重要關鍵因素之一，好的發球有時就可以直接得分，或創造有利於發球者的進攻條件，以達到得分目的。蕭存沂（2000）認為發球的落點關係著一場比賽的戰術應用，落點的變化以兩個大角度為原則，配合球旋轉的差. 7.

(18) 異性及落點的準確性，使對方很難判斷來球的長短及旋轉而造成失誤或形成發球者主動搶攻的機會。因此如何透過有效的回饋方式提昇初學者正手發下旋球技能學習的效果，是本研究想瞭解的學習歷程之一。綜合上述相關研究發現，在動作技能學習的過程中，觀察學習與自我控制回饋是增進技能學習兩項重要的關鍵因素，因青少年發展程度有個別差異的不同，其觀察學習的歷程與結果也會有所差異。若能讓青少年成為學習主體，依本身的需求自行決定回饋的時機與數量，在動作技能學習上是否有差異的存在？這是一個值得深入研究與探討的議題。本研究藉由自我控制影像回饋及口語回饋的實施，觀察學習者在技能學習過程中動作學習與表現變化的情形。因此本研究分為自我控制口語加影像回饋組、非自我控制對照組二組，來探討自我控制口語加影像組與非自我控制對照組，對桌球正手發下旋球動作學習與表現之影響。. 第二節研究問題與假說一、研究問題依據上述的問題背景及理論基礎探討之後，本研究的研究問題為：（一）自我控制口語加影像回饋組、非自我控制對照組，對青少年在桌球正手發下旋球動作技能表現的落點得分值是否有差異？（二）自我控制口語加影像回饋組、非自我控制對照組，對青少年在桌球正手發. 8.

(19) 下旋球動作技能學習的落點得分值是否有差異？. 二、假說依據上述問題，本研究的研究問題進一步提出下列三點假說：（一）青少年在獲得期，桌球正手發下旋球落點得分值上，自我控制口語加影像回饋組與非自我控制對照組的得分值達到統計上的顯著差異。（二）青少年在立即與延遲保留測驗，桌球正手發下旋球落點得分值上，自我控制口語加影像回饋組與非自我控制對照組的得分值達到統計上的顯著差異。（三）青少年在立即與延遲遷移測驗，桌球正手發下旋球落點得分值上，自我控制口語加影像回饋組與非自我控制對照組的得分值達到統計上的顯著差異。. 第三節研究假定與限制本研究是在探討口語加影像回饋介入自我控制的機制，對青少年的動作技能表現、學習之效應，其基本假定是實驗參加者在實驗過程中均能盡力完成動作要求，並且能根據自我控制的口語加影像回饋訊息來修正動作。本研究對象為青少年族群，且皆未正式接受桌球正手發下旋球教學，屬於基礎性的研究，因此，所得的研究結果應避免過度推論。. 9.

(20) 第四節名詞解釋一、桌球正手發下旋球 (forehand backspin serve) 係指實驗參加者發球時，桌球拍在擊球瞬間，球拍和球體後下方接觸產生摩擦，使球體產生由上向下的旋轉方向，使得球體會向後旋轉，在與球桌碰撞之後會形成較短的彈跳弧線（國立教育資料館，2007）。. 二、觀察學習學習者經由觀察示範者的行為或動作結果，將所觀察到的行為或技能訊息儲存在記憶裡，之後可能將之表現出來的歷程，稱為觀察學習 (Bandura, 1977)。本研究透過影像回饋的提供，讓實驗參加者觀察影片中示範者桌球正手發下旋球的動作技能，擷取動作執行過程中相關的動作特徵及訊息。. 三、自我控制口語加影像回饋組自我控制口語加影像回饋係指提供實驗參加者自我控制的機會，此組可依照自己本身的需求來決定是否要求或拒絕回饋。本研究所提供的影像回饋從網路 YouTube 影片中選取一名桌球選手 (http://www.youtube.com/watch?v=ZTdNKNmBMMY&feature=fvsr)。從不同的角度拍攝桌球正手發下旋球的動作技能，播放長度為 30 秒，從 3 個不同動作角度片段序列編排而成。而口語回饋是針對當時實驗參加者最嚴重的錯誤動作型式來給予回饋，並根據桌球正手發下旋球的口語回饋表（附錄一），擇一回饋項目給予. 10.

(21) 實驗參加者口語指導及修正。例如：「擊球時，調整拍面角度約 45 度上仰」或「將球往前方標靶位置送」或「切到球體後下方時手腕順勢發力」等口語指導回饋。每次試作結束後，由實驗參加者自行決定是否需要回饋，若要求回饋，研究者立即播放影像動作示範影片並於結束後給予實驗參加者 KP 的回饋，若拒絕回饋，5 秒後隨即進行下一次試作。本研究之桌球正手發下旋球口語回饋表，均參考「學校體育教材教法與評量-桌球」編制完成後，並請兩位資深桌球學者專家（附錄二），進行審閱及提出意見，經更正後再給予過目認可。. 四、非自我控制對照組此組不得自行要求或拒絕回饋，所接受的回饋須與自我控制口語加影像回饋組進行配對，此組的設置是為了解自我控制的機制對於動作表現、學習的學習優勢。本研究中，此組實驗參加者每次試作結束後，研究者依照其配對的自我控制口語加影像回饋組來給予回饋，其中口語回饋的給予是針對當次實驗參加者桌球正手發下旋球最嚴重的錯誤動作型式來給予指導與修正。若其配對的自我控制口語加影像回饋組在第 3、15、17 次試作後要求回饋，則研究者則也同樣在第 3、 15、17 試作提供回饋；若自我控制口語加影像回饋組在第 2、10、12 等試作拒絕回饋，則對照組在第 2、10、12 等試作結束後也不提供回饋，五秒後隨即進行下一次試作。. 11.

(22) 第五節研究的重要性本研究的重要性可從實際應用與基礎理論研究兩方面進行說明：一、在實際體育教學中，大部分的動作技能都屬於較為複雜且快速的動作，本研究以動作複雜性偏高的桌球-正手發下旋球為實驗工作，透過 KP 與影像的回饋方式，讓實驗參加者在進行動作修正時有參照的依據，同時能進一步提供體育教師或運動教練在實務教學或訓練上的參考。二、在基礎論證研究方面：目前對於自我控制學習機制對動作技能學習的研究仍屬萌芽階段，本研究想進一步檢驗自我控制影像回饋及口語回饋的實施，對青少年在桌球運動技能學習上的可行性。. 12.

(23) 第貳章. 理論基礎與文獻探討. 本研究之理論基礎與文獻探討，分為：第一節、社會學習理論與自我調節策略；第二節、動作技能學習的理論；第三節、自我決定理論；與第四節、自我控制回饋的相關文獻探討。. 第一節社會學習理論與自我調節策略本研究以 Bandura (1977) 的社會學習理論作為本研究的理論基礎，該理論旨在解釋社會情境中的學習，強調個體不必靠直接接觸經驗，只要透過觀察影像模仿即可學習到新的動作或改變舊有的行為。社會情境和實驗室情境大不相同，個體在社會情境中有無數的機會進行觀察模仿學習，從中學習到複雜的技能與能力。從理論來看，觀察學習是一連串訊息處理活動的歷程，觀察者以視覺感官將所觀看到的外在行為結構、社會環境事件和動作的相關訊息，經由訊息處理系統轉換成符號記憶，以表徵 (representation) 的形式儲存在記憶痕跡中，作為提供往後動作執行的指引及錯誤偵察和修正的標準 (Adams, 1971; Schmidt, 1975)。個體藉由觀察模仿學習所獲得的技能行為或能力必須經過以下訊息處理的四個歷程：（一）注意歷程此歷程係指個體將觀看的注意力集中在示範者的動作行為特徵上，擷取關鍵性的刺激線索。這個歷程對觀察者來說是相當重要的，個體在觀察時注意力的焦. 13.

(24) 點及觀察的重點（行為特徵或動作要領），會影響觀察學習的效果及歷程；動作技能的複雜性和呈現方式（示範者、影片教學）也會影響觀察學習的效果。（二）保留歷程簡單的說，個體所觀察到的動作特徵模式與外在環境訊息，透過形象 (imaginal) 以及言語 (verbal) 兩大表徵系統來進行編碼，經編碼後儲存於長期記憶系統中。另外，Carroll 與 Bandura (1985) 認為動作預演和實際練習也會影響保留歷程。動作預演指的是心智練習，運用大腦想像練習的情境與過程，沒有實際的動作練習，而實際練習則是透過身體實際去操作。許多研究發現這些方式都會影響保留歷程，對觀察學習的效果有助益 (Meaney, 1994; Weiss, Ebbeck, & Rose, 1992)。（三）動作複製歷程動作複製是動作產生階段的重要歷程，將觀察所儲存在長期記憶中的動作表徵經解碼後轉換成肢體動作。動作再生，很少在第一次就很完美，須經由回饋的給予來逐漸修正動作增進動作複製的品質，使動作趨於完美。（四）動機歷程此歷程包含對個體的誘因、增強物及自我學習意願等因素。促使個體願意付出時間及努力把學到的行為表現出來。上述這四個歷程會影響觀察學習不同的動作技能層面。就注意和保留這兩個. 14.

(25) 歷程而言，個體注意力的焦點是否有擷取到關鍵性的訊息並將所觀察到的特徵訊息儲存起來，以提供往後動作執行的指引及錯誤偵察和修正的標準，這些因素皆會影響到動作技能的學習。認知心理學的論點認為，個體的行為是受到內在知覺與反應的影響，並從環境中擷取相關訊息產生內在調整的歷程，因此，內在的自我調整機制是獲取動作技能重要的影響因素之一。在許多身體活動中，研究者經常利用視覺或口語的策略來教導學習者如何執行動作，促進有效的動作表現及學習 (Weiss, Ebbeck, & Rose, 1992; Gallagher & Thomas, 1984)。在動作技能學習中，影響觀察學習的因素有示範者特質、工作項目的特性與觀察者的決定因素三項 (Ferrari, 1996)。其中觀察者的決定因素，包含了自我調整學習。近年來教育心理學以學習者主動參與學習並建構知識的教學型態，已逐漸取代傳統指導者幫學習者決定練習的教學模式，自我調適學習策略可讓學生積極參與學習過程並且給與學生選擇與控制的機會，例如關鍵訊息的保留、學習環境等，以增加學生的學習效果 (Zimmerman, 1994)。自我調整學習策略是個體在環境的訊息中，為了達成自我設定的目標，利用個體行為獲取相關訊息在內在動機上、行為上、及策略上不斷調整自己的想法、行為並有效地促進學習的過程（程炳林，2002；Zimmerman & Martinez-Pons, 1990）。自我調節的學習者利用自我監控 (self-monitoring)、自我評估 (self-evaluation) 及自我反應 (self-reaction) 的調整策略來促進學習 (Kanfer & Ackerman, 1989)。Chen 與 Singer (1992) 指出許多. 15.

(26) 高成就的運動員，大部分都懂得運用自我調節學習策略，在訓練過程中自我評估、執行和監督自己，遇到挑戰時試圖達到最佳表現。Zimmerman 與 Martinez-Pons (1990) 認為自我調整學習的基本要素是由後設認知 (metacognition)、動機及行為三項要素所構成；後設認知：係指個體在不同階段學習中，運用自我計畫、自我組織、自我教導、自我監督和自我評鑑等能力進而調整改進自己的學習過程；內在動機：係指個體自發性、自願性能知覺本身的能力及興趣；行為方面：係指個體在環境中主動尋求相關訊息，自己選擇、建構及建立完善的學習環境。Pintrich (2000) 與 Zimmerman (1990) 同樣指出自我調節學習是個體主動建構知識的過程，而不是依靠教師、父母及其他指導者，當個體設定目標後，將嘗試去監控、調整和控制他們的認知、動機及行為，努力獲取知識及最佳的動作表現。Cleary 與 Zimmerman (2001) 以 30 位男性實驗參加者平均年齡 16.1 歲參與以籃球投籃為動作表現的實驗工作，研究結果發現優秀運動選手比一般運動員或初學者，更具有積極的自我調整學習策略，尤其在目標的設定、自我控制的學習策略及自我效能的部份。另外，Kitsantas 與 Zimmerman (2002) 的研究，以自我調節的概念融入實際的排球高手發球技能中，發現優秀的選手比一般運動員或初學者，在自我調整學習過程中有較佳的運動表現。從以上對社會學習理論以及自我調節策略的闡釋，對於本研究中的動作觀察學習有兩點啟示，第一是對於較為複雜的動作技能可透過觀察影像模仿策略促進. 16.

(27) 動作學習及表現；第二是觀察學習中的自我調節在動作學習過程中扮演著重要的角色。. 第二節動作技能學習的理論 Bandura (1977) 認為觀察學習是個體內部訊息處理活動之一，藉由觀察他人的動作行為就可獲得技能。認知學派主張學習是透過大腦的神經來支配人類的動作，是一種訊息處理的過程。依訊息處理的觀點，把人類動作技能表現學習的歷程，視為電腦的操作過程，透過感覺器官（例如：眼睛、耳等）從外在環境接收的訊息存在不同的記憶系統，傳輸到中樞神經系統並加以處理，經由編碼、比較和判斷之後，做出合宜的動作反應，而動作學習乃透過練習與經驗使個體的行為產生較持久性的改變歷程，這樣的改變必須經過不同的階段或時期學習而來的 (Schmidt & Lee, 2005)。一項運動技能是由一系列的動作所組成，引發複雜的運動技能之前，需要較長的時間處理內部組織訊息量，進而完成一系列動作或工作的目標。所以技能表現是一種訊息傳遞的模式，並透過回饋機制達到學習運動技能的目的 (Zecker, 1982)。本節將逐一介紹有關動作技能學習的理論基礎。. 一、引導假說 Salmomi 等 (1984) 提出不同於傳統觀點的引導假說認為高頻率回饋訊息可提升學習者的學習動機、促使學習者降低錯誤的發生，對立即動作表現有幫助，卻不利於長期的動作學習；另一方面可能造成學習者過度依賴外在回饋訊息，一. 17.

(28) 但不給予回饋，學習動機可能因此降低，使得動作表現明顯下降。Winstein 與 Schmidt (1990) 提出了「不良適應的短期修正假說」(maladaptive short-term corrections hypothesis)，其假說主張提供高頻率的回饋使學習者產生依賴性，依給予的回饋過度修正動作，阻礙學習者建構記憶表徵與動作而造成學習者無法維持穩定的動作表現。. 二、閉鎖環理論 (closed-loop theory) Adams (1971) 提出閉鎖環理論用來解釋與強調回饋訊息對動作表現與學習的重要性。該理論由知覺痕跡 (perceptual trace) 和記憶痕跡 (memory trace) 兩個重要的概念所建構成的。Adams 利用回饋的方式讓學習者在動作練習過程中了解錯誤的訊息並不斷修正及改善動作技能的學習。知覺痕跡是指在動作學習的過程中，傳遞的回饋訊息與個體執行的動作做比較，形成一個參考值，來引導動作的執行，透過反覆的練習及回饋修正後，參考值會愈趨於正確，儲存於長期記憶系統進而形成記憶痕跡負責動作的選擇與啟動。該理論不足之處是：它只適用於較緩慢或不連續的動作技能，對於較快且較複雜的技能，在時間上是來不及反應的，因為需要經過回饋的內在歷程，選擇動作參數並開始動作的執行。. 18.

(29) 第三節自我決定理論心理學領域首先出現「自我決定」這個名詞，是在 1930 年人格心理學 (personality psychology) 中提到個體的外顯行為是受到個體本身內在及自我管理的自治行為 (autonomy behavior) 與外界的他律行為 (heteronomy behavior) 等兩大要素所影響 (Wehmeyer, Sands, Knowlton, & Kozleski, 2002)。自我決定理論是由 Deci 與 Ryan (1985) 擴展認知評價理論 (cognitive evaluation theory) 的概念，其理論分述如下：. 一、認知評價理論認知評價理論係指學習者的內在自覺能力及自我決定，會影響參與活動的動機型態，個體自我決定程度的高低，可將動機型態分為最高的內在動機、中等的外在動機 (extrinsic motivation)、及最低的無動機 (amotivation)，引發不同的外顯行為。無動機有點類似學得無助感、對活動或工作的參與無法引起個體內在的興趣。外在動機係指外在的增強物（如獎金、酬賞、升遷）而形成的動機。內在動機是活動本質引起個體內部產生興趣及樂趣，追求自己想要的目標進而形成的動機，此動機最能促使學習者願意付出時間及努力來參與活動從中獲得滿足感。此理論預測學習者自覺能力的高低及外在增強物將影響個體內在動機的多寡 (Deci & Ryan, 1985)。. 19.

(30) 二、自我決定理論 Deci 與 Ryan (1985) 認為自我決定是個體內在的基本需求，若賦予個體自我決定的能力時，則有利於提高對事物的參與感及動機。自我決定理論提出一個重要的概念，指出個體自我決定程度的多寡，將影響參與活動的動機。Wehmeyer 等 (2002) 認為賦予個體自我決定的機會，在個體本身內部可發展自我評估技能 (self-evaluation skills) 的策略與自我監控技能 (self-monitoring skills) 能力。動機亦可分為內在動機、外在動機與無動機三部份。若以一個連續的水平線來解釋自我決定與動機之間的關聯，可知自我決定程度愈高的右側則屬於內在動機，依序往左則為外在動機與無動機。內在動機又可細分為三種層次：(1) 體驗刺激 (experience stimulation)：此動機是指個體在活動過程中，享受活動時所帶來的愉悅。(2) 達成 (accomplish)：藉由工作或活動的完成而感到滿足的狀態。(3) 求知 (to know)：個體藉由參與活動或工作，從中享受知識的增長與學習的樂趣。外在動機可細分成四種連續的動機型態：(1) 外在調節 (external regulation)：此動機乃是個體受到外在誘因才參與活動，如獎金或懲罰。(2) 內射調節 (introjected regulation)：個體參與活動是基於外在理由或因素透過內化的意義所影響。(3) 認同調節 (identified regulation)：個體行為的產生是基於主觀判斷此活動或工作對自己存在的重要性，所以盡量說服自己參與活動。(4) 整合調節 (integrated regulation)：最接近內在動機的外在動機，個體為了追求自我的和諧而協調內部. 20.

(31) 互相衝突的想法，使其達成一致的狀態。此調節是自我決定程度最高的外在動機。無動機是指活動或工作的參與無法引起個體內在之興趣，無法體會行為與結果間的關聯性，類似學得無助感，個體將會表現出無動機的現象。運用自我決定理論的實徵研究均證實，當賦予學習者選擇的權力時，學習者的動機趨於較高的內在動機，相反則偏向外在或無動機的現象。學習者自我決定程度的多寡將影響參與動機的型態，在較高動機的促使下能增加學習的效果與成就，因此本研究操弄有無自我控制影像回饋對桌球技能之影響。. 第四節自我控制回饋的相關文獻探討在早期的動作學習過程中，練習與回饋是兩項重要的因素。通常學習者在練習一個新的動作技能時，大多由老師或教練提供相關的指導與回饋，並為學習者決定練習的量與內容。因此使得學習者只能被動與依賴教練或老師的指導與回饋。無論是 KR 或 KP 已充分證明回饋對動作學習有良好的成效（王秋容，1995； Kernodle & Carlton, 1992），但學習成效的好壞，注意力焦點大多集中在教練或老師身上，較少探討學習者本身對回饋的需求為何 (Janelle 等, 1995)。在學習的過程中，學習者由被動轉為主動的角色，利用自我探索與不同策略或目標，根據自己的需求來選擇適合自己的回饋時機，稱為自我控制回饋。Janelle 等在實徵研究中首度融入自我控制的概念，檢驗自我控制回饋對於動作表現及學習的效益，以. 21.

(32) 低手投擲動作為實驗工作，將 60 位實驗參加者隨機分成五組，分別是控制組（不提供任何回饋）、50 % 相對頻率 KP 組、摘要 KP 組、自我控制 KP 組、以及非自我控制相對頻率對照組。研究結果指出：五組在獲得期試作的動作表現上沒有差異；但在保留測驗中，自我控制 KP 組的動作學習顯著優於其他四組，且自我控制回饋頻率僅占全部練習的 7%。Janelle 等 (1997) 進一步以影像重播的回饋方式，檢驗非慣用手的投擲動作表現。將 48 位實驗參加者隨機分派四組：自我控制 KP 組、20% 摘要 KP 組、非自我控制相對頻率對照組及 KR 組 (100%)。結果發現：在獲得期的投擲動作型式及準確性上，自我控制 KP 組、20% 摘要 KP 組及非自我控制相對頻率對照組，均顯著大於 KR 組；4 天過後的保留測驗，自我控制 KP 組在動作型式及準確性上皆顯著優於其他三組。其中自我控制的實驗參加者所要求的回饋頻率大約僅占 11%，隨著練習增加而逐漸減少回饋頻率。以上兩篇檢驗投擲動作的研究均發現自我控制回饋不是利於獲得期的表現變項，而是利於保留測驗的學習變項。後續研究進一步將自我控制回饋的概念，延伸至影像示範觀察、輔助器具的任務上，發現其中亦存在利於學習的效應。就輔助器具的相關研究來說，Wulf 與 Toole (1999) 讓學習者自己決定何時使用輔具對滑雪動作技能的影響，研究中使用滑雪模擬器檢驗自我控制回饋的效益，結果發現：在獲得期，自我決定使用輔具練習組與非自我控制相對頻率對照組沒有顯著差異；但在保留測驗中，自我控制組滑雪的動作距離顯著優於對照組。Wrisberg 與. 22.

(33) Pein (2002) 以羽毛球發高遠球為實驗工作，將實驗參加者隨機分派至 100% 影像回饋組、自我控制影像回饋組及控制組等三組。在獲得期發現自我控制影像回饋及 100 % 影像回饋，在發球動作型式及準確性均顯著優於控制組；在保留測驗中自我控制影像組及 100% 影像回饋的動作型式及準確性同樣優於控制組。Wulf 等 (2005) 以籃球跳投為實驗工作，檢驗跳投準確性及動作型式，實驗參加者為籃球初學者，隨機分配到自我控制影像組及非自我控制相對頻率對照組，結果發現獲得期的動作型式及準確性沒有差異，但在保留測驗中，自我控制組的動作型式顯著優於非自我控制相對頻率對照組。上述研究顯示，自我控制學習（回饋、影像示範、輔助器具）確實能有效的提昇運動技能學習。Wulf 等 (2005) 研究指出自我控制回饋的概念結合影像示範，在保留測驗中可促進學習者的動作型式，但在獲得期的動作型式及準確性並沒有差異。是否單一影像示範回饋訊息的提供對於動作技能表現的增進是不夠的？仍必須配合其他的回饋訊息才能產生較大益處？本研究以自我控制影像回饋及口語回饋的實施，探討學習者在技能學習過程中動作學習與表現變化的情形。Bandura (1993) 也指出學習者從媒體所呈現的影像中，透過視覺、知覺與記憶的互動關係上，可建構出最適當的動作學習模式，並且從適切的動作技能觀察中，獲得適當的修正與回饋。 Chiviacowsky 與 Wulf (2002) 將 30 位實驗參加者，隨機分派至自我控制回. 23.

(34) 饋組及非自我控制相對頻率對照組，進行按壓電腦鍵盤的順序時宜工作 (sequential timing task)。結果發現：在獲得期及保留測驗中，兩組在準確性及穩定性方面沒有顯著差異，但在遷移測驗中，自我控制回饋組的準確性優於非自我控制相對頻率對照組。Chiviacowsky 與 Wulf 透過問卷調查及訪談等方式，探討自我控制回饋組實驗參加者當時提出回饋要求的內在想法，研究指出大部份實驗參加者覺得自己表現較佳時，主動會提出回饋的要求，同時在表現較不佳時，不會提出回饋的要求。此研究與之後 Chiviacowsky 與 Wulf (2005) 的研究均發現，實驗參加者提出回饋要求時那次表現確實相對較佳。但回饋的要求並非隨意提出，其目的是在確認那次的動作表現是否符合動作目標的要求。Chen, Hendrick, 與 Lidor (2002) 以按壓電腦鍵盤為實驗工作，發現實驗參加者自己引發的自我控制回饋組與研究者提醒實驗參加者要不要回饋的自我控制回饋組，回饋頻率分別為 95% 和 99%。產生如此高頻率回饋的原因，Chen 等人認為學習者可能尚處於學習的早期階段，也可能是因為工作的複雜性或回饋的本質所造成的，因此需要更多的回饋來提供訊息。Chiviacowsky, Godinho 與 Tani (2005) 以類似的實驗工作進一步檢驗自我控制回饋頻率與工作複雜度的關係，結果發現低回饋頻率 (5%~35%) 與高回饋頻率 (50%~99%) 兩組在動作學習上並無差異。 Chiviacowsky 等人認為工作複雜度對學習會產生不同的學習成效。就實驗參加者年齡差異的相關研究，方正銘（2008）以兒童、成人與老年人三種不同年齡族群. 24.

(35) 共 90 位實驗參加者，在獲得期進行 60 次線性移動試作任務。研究發現年齡差異會影響個體的動作表現；另一方面也證實學習較困難的工作時，高頻率回饋較低頻率回饋有助於動作學習。綜觀以上理論基礎與相關文獻探討的結果，不論是以成年人、老年人、兒童為實驗參加者，其目的在檢驗自我控制練習的獲益，或是藉由觀看影像示範回饋、口語指導回饋等不同的訊息回饋，歸納出多樣的回饋方式對動作技能學習的幫助。然而，影響自我控制回饋與觀察學習的因素有許多，例如：學習者本身、回饋的型態、工作的複雜性、年齡差異等因素。因此，本研究透過自我控制口語加影像回饋，來探討青少年在桌球正手發下旋球動作技能的表現與學習效應。. 25.

(36) 第參章. 研究方法與步驟. 本研究透過桌球正手發下旋球工作，操弄自我控制口語加影像回饋組、非自我控制對照組，對桌球動作技能的影響，以獲得期的動作結果推論暫時的表現效果，以保留及遷移測驗的動作結果推論動作學習的效果。本章節主要內容包括：第一節、初步實驗；第二節、實驗參加者；第三節、實驗設計；第四節、實驗器材與場地佈置；第五節、研究方法與程序；與第六節、資料處理與分析。. 第一節初步實驗本研究之初步實驗目的為探討青少年桌球正手發下旋球合適的練習次數與學習天數，主要為試驗實驗工作的難易程度。以自我控制口語加影像回饋組進行相關的實驗。研究者於100年8月23日至26日，實施桌球正手發下旋球練習量初步實驗，藉此了解桌球教學過程中，實驗參加者需試作桌球正手發下旋球多少球即可達到練習的高原期，以訂定每位實驗參加者練習的總次數，避免過多或不足的練習，且有效地熟練發球技能。本研究的初步實驗之實驗參加者為國中二、三年級男生，無桌球經驗且為右慣用手者，隨機抽取4名，實施桌球正手發下旋球技能客觀性評量，採用彭鈺人 (1993) 體育測驗與測量（頁316-317）桌球發球測驗所編制的測驗方法（信度：r = .78，效度：r = .98）。進行四天的動作練習，每天試作次數為90次，共計試作360. 26.

(37) 次。此外，本預測實驗透過攝影機將實驗參加者的動作型式與落點得分分別給予全程記錄。實驗結果顯示，4位實驗參加者技能客觀性評量發球得分曲線如圖1。由圖 1可知：在技能客觀性評量方面，實驗參加者1約在240球與260球間達到整個練習階段的高分值(2.05分)；實驗參加者2約在160球與180球間達到整個練習階段的高分值(2.15分)；實驗參加者3約在160球與180球間達到整個練習階段的高分值(2.3分)；實驗參加者4約在200球與220球間達到整個練習階段的高分值(2分)。根據此練習量的研究結果，配合學習天數及每次試作次數，將本研究的發球練習球數訂為300球。進行3天的動作練習，每天練習次數為100次，共計試作300次。. 2.5 2 落球 1.5 得分值 1 (分). 實驗參加者 1 實驗參加者 2 實驗參加者 3 實驗參加者 4. 0.5 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. (區間=20 次). 圖1 發球得分曲線圖. 27. 14 15. 16. 17. 18.

(38) 第二節實驗參加者本研究以彰化縣某國中二、三年級男生為研究對象。參加者以自願方式參加，在實驗進行前以「桌球認知技能調查表」（附錄三）來選取無桌球學習經驗且為右慣用手的實驗參加者參與實驗。調查表由自願參與篩選的實驗參加者依據事實情況填寫。由技能調查表的資料中選取符合本研究的實驗參加者，並請實驗參加者簽署「實驗參加者須知及監護人同意書」（附錄四），將實驗參加者隨機分配至自我控制口語加影像回饋組、非自我控制對照組兩組。. 第三節實驗設計本研究將 32 名實驗參加者隨機分配至自我控制口語加影像回饋組、非自我控制對照組，每組人數為 16 人。並比較兩組間在獲得期、10 分鐘的立即保留與遷移測驗以及 3 天後的延遲保留與遷移測驗，是否在技能表現與學習上有差異。實驗參加者在實驗前先進行 10 球不提供回饋的前測，前測結束後 3 分鐘，研究者使用桌球正手發下旋球的教學影片（國立教育資料館，2007），對實驗參加者進行 10 分鐘影片教學與說明。獲得期進行 3 天的動作練習，每天練習次數為 100 次，共計試作 300 次。獲得期試作過程中研究者依照組別原則提供回饋。各組提供回饋的原則如下：一、自我控制口語加影像回饋組：每次試作結束後，由實驗參加者自行決定是否. 28.

(39) 需要回饋，若要求回饋，研究者立即播放正手發下旋球的影片給實驗參加者觀看，並根據實驗參加者正手發下旋球當次最嚴重的錯誤動作型式，提供有關動作型式之表現獲知給予實驗參加者，若拒絕回饋，5秒後則進行下一次試作。二、非自我控制對照組：本組無法自行要求回饋，其所接受的回饋與自我控制口語加影像回饋組進行配對。此設計之用意是使兩組回饋頻率相等。若自我控制口語加影像回饋組在第5、17、19次試作後要求研究者提供回饋，則在此組也同樣在5、17、19次試作後提供與自我控制口語加影像回饋組同樣的回饋，但口語回饋的給予是針對該實驗參加者當次最嚴重的錯誤動作型式來給予。獲得期試作結束後10分鐘，兩組各進行23球的立即保留與遷移測驗，試作過程不提供任何回饋。相隔3天後，兩組再進行23球的延遲保留與遷移測驗，試作過程也不提供回饋。本研究的變項如下：（一）本研究自變項為自我控制回饋，分成自我控制口語加影像回饋組與非自我控制對照組。（二）本研究的依變項為桌球正手發下旋球的落點得分值。. 29.

(40) 第四節實驗器材與場地佈置一、實驗器材本研究所使用的實驗器材包括： (一) DONIC比賽型球桌一檯、NIittaku桌球拍一隻（直板）。 (二) 集球桶一個、DONIC品牌40mm練習球200顆。 (三) SONY數位攝影機二部（含腳架）、14吋液晶螢幕一台（播放影像）。 (四) HP筆記型電腦一部。 (五)其他：黃色粉筆、擊球得分紀錄表、膠帶。. 二、實驗場地佈置實驗參加者發球位置在球檯中線後方的左側區域。集球桶放置發球者的左側，內有 DONIC 品牌直徑40mm的練習球150顆。得分標靶置於對面球桌左邊角落位置。1號攝影機置於實驗參加者右後方處，此位置能取得最佳之動作畫面且不影響實驗參加者，另一部2號攝影機置於畫有得分標靶球桌左上方以擷取實驗參加者發球後球落點的得分影像。在得分標靶部份，利用黃色粉筆以球桌端線一角為圓心，分別以15、30、45、60cm為半徑，劃4個同心圓弧。將桌球檯分成五個區域，依球的落點分別給予5至1分，擊球掛網或出界為0分（圖2）。. 30.

(41) 圖2 桌球發球實驗工作圖. 三、實驗工作本研究以桌球正手發下旋球為實驗工作，在練習過程中，實驗參加者站在球檯中線後方左側的發球位置將球發至對面球桌得分標靶處。依球的落點分別給予 5至1分，5分標靶位置為球檯的最角落且面積區域最小，發球落點最不容易的位置，給予最高分，其餘則依4至1分依序給分。本研究所使用的得分工具是乃參照彭鈺人（1993）體育測驗與測量（頁316-317）桌球發球測驗所編制的測驗方法（信度：r = .78，效度：r = .98）。. 31.

(42) 第五節研究方法與程序本研究進行的方法及程序如下：. 一、實驗參加者之認知調查與簽署「實驗參加者須知及監護人同意書」本研究以「桌球認知技能調查表」（附錄三）來篩選本研究的實驗參加者，由技能調查表的資料中選取符合本研究的實驗參加者，並請簽署「實驗參加者須知及監護人同意書」（附錄四）。. 二、實驗說明進行實驗前，研究者將告知實驗參加者整個實驗的操作流程，包括：試作次數及休息的間隔、提供口語及影像回饋的型態及桌球正手發下旋球的得分目標等有基本了解，在詳細說明後，若實驗參加者仍有不明瞭之處皆可提問，由研究者詳細回答。實驗流程如圖3。. 三、實驗流程本研究的實驗參加者於練習獲得期前均需觀看「桌球教學影片-正手發下旋球」，由影片中的動作演示者講授動作要領。每一位實驗參加者皆實施3天的動作技能練習，每次練習試作次數為100次，第3天練習結束後10分鐘即進行桌球正手發下旋球技能表現的測驗。相隔3天後，兩組再進行延遲保留與遷移測驗。實驗過程如下：. （一）同質性檢驗 (homogeneousness test). 32.

(43) 在獲得期之前，各組實驗參加者均先進行10次未提供KP的正手發下旋球測驗，並將個人所得的落點得分值加以記錄，作為兩組起始能力是否為一致之依據。. （二）獲得期 (acquisition phase) 同質性考驗結束後休息3分鐘，研究者使用桌球正手發下旋球的教學影片，對實驗參加者進行10分鐘影片教學與說明，即進行100次獲得期試作。除了非自我控制對照組外，自我控制口語加影像回饋組每次試作後，皆會讓實驗參加者自己決定是否該要求這次試作的回饋（影像與口語指導）。. （三）立即保留與遷移測驗 (immediate retention and transfer tests) 獲得期結束後10分鐘則進行立即保留與遷移測驗，測驗順序為先進行保留測驗，測驗結束後5分鐘則進行遷移測驗。測驗過程中皆不提供KP。保留測驗與獲得期的實驗工作相同；遷移測驗則將得分標靶換置於對面球桌的右邊角落，實驗參加者站的位置換至球檯中線後方右側位置發球。為了避免初作表現降低效應 (warm-up decrement) (Schmidt & Lee, 2005) 只分析第4次到第23次的擊球（共計20 次）成績。測驗完畢後，隨即告知實驗參加者3天後的實驗時間，並要求實驗參加者在這一段時間內，勿作任何練習。. （四）延遲保留與遷移測驗 (delayed retention and transfer tests) 立即保留與遷移測驗結束後第3天則進行延遲保留與遷移測驗，測驗的步驟與程序與立即保留與遷移測驗過程一樣。. 33.

(44) 填寫桌球認知技能調查與實驗參加者須知及監護人同意書. 說明實驗流程同質性檢驗. 像回饋組. 非自我控制對照组. 自我控制口語加影. 獲得期：連續 3 天動作練習，每天試作 100 次，共 300 次。 10 分鐘立即保留與遷移測驗各 23 球 3天延遲保留與遷移測驗各 23 球. 資料處理及統計分析. 圖3 實驗流程圖. 34.

(45) 第六節資料處理與分析同質性考驗以桌球正手發下旋球落點得分值進行獨立樣本 t 檢定考驗實驗參加者的起始行為能力。獲得期、保留與遷移測驗試作之正手發下旋球落點得分值的成績表現，以20次試作為一個區間 (block)。在獲得期以2（組別）× 15（區間）混合設計二因子變異數進行統計分析，其中區間為重複量數。經統計考驗後，達顯著的交互作用時，則進一步分析單純主要效果，單純主要效果若達顯著時，則以LSD法進行事後比較。在立即與延遲保留測驗、立即與延遲遷移測驗的試作中，以2（組別）× 2（測驗）進行混合設計二因子變異數分析，其中測驗為重複量數。若有顯著的交互作用時，則進一步分析單純主要效果。並計算組間差異的效果大小 (effect size, ES)。ES值大於0.4屬於高處理效果；介於0.25上下者屬於中處理效果、小於0.1屬於低處理效果 (Kirk, 1982; Thomas, Salazar, & Landers, 1991; Vincent, 1995)，統計顯著水準 α 定為 .05。. 35.

(46) 第肆章. 結果. 本研究旨在探討青少年自我控制口語加影像回饋，對桌球正手發下旋球的落點得分在動作表現與學習上是否有差異？依據實際所收集的實驗數據經統計處理與分析，所得之結果將分成以下二個部分來陳述：第一節、動作技能表現的比較；第二節、動作技能學習的比較。. 第一節動作技能表現的比較本研究為確定實驗參加者在接受實驗操弄前，動作起始能力的一致性，以前測試作成績進行同質性考驗；實驗獲得期 300 次試作成績以桌球正手發下旋球落點得分值進行統計分析，以推論兩組在獲得期動作表現的結果。. 一、同質性檢驗之比較本研究以10次不提供KP的前測，作為檢驗各組在執行正手發下旋球起始行為能力是否達到同質的檢驗。前測試作的得分值經獨立樣本 t 考驗分析，結果發現未達統計上的顯著差異 (t (30) = 1.36, p > .05)，顯示兩組在接受實驗前的桌球正手發下旋球能力並無差異存在。. 二、兩組在獲得期動作表現之比較兩組在獲得期 300 次試作的落點得分值是以混合設計二因子變異數分析檢驗，統計結果發現：2（組別）× 15（區間）的交互作用達統計上的顯著差異 (F (14, 420). = 3.89, p < .05, ES = 0.12)，表示兩組的落點得分會隨著區間的變化而有所改. 36.

(47) 變，ES 值屬於中等處理效果。各組在獲得期落點得分值的混合設計二因子變異數分析摘要表如附錄五、表 1 所示，故需進一步進行單純主要效果分析，各組在獲得期落點得分值單純主要效果的變異數分析摘要表如附錄五、表 2 所示。由附錄五、表3可以發現，在組別因子的單純主要效果中，除了區間1、2、6 未達統計上的顯著差異之外，其它區間皆達統計上的顯著差異。各組在獲得期、保留與遷移測驗落點得分值的平均數與標準差如附錄五、表3所示，在區間3，自我控制組的落點得分(1.21)顯著高於對照組的落點得分(0.85)；在區間4，自我控制組的落點得分(1.49)顯著高於對照組的落點得分(1.04)；在區間5，自我控制組的落點得分(1.69)顯著高於對照組的落點得分(1.13)；在區間7，自我控制組的落點得分 (1.58)顯著高於對照組的落點得分(1.24)；在區間8，自我控制組的落點得分(1.89) 顯著高於對照組的落點得分(1.40)；在區間9，自我控制組的落點得分(2.1)顯著高於對照組的落點得分(1.20)；在區間10，自我控制組的落點得分(1.72)顯著高於對照組的落點得分(1.10)；在區間11，自我控制組的落點得分(1.51)顯著高於對照組的落點得分(0.96)；在區間12，自我控制組的落點得分(1.71)顯著高於對照組的落點得分(1.20)；在區間13，自我控制組的落點得分(1.78)顯著高於對照組的落點得分(1.05)；在區間14，自我控制組的落點得分(1.92)顯著高於對照組的落點得分 (1.15)；在區間15，自我控制組的落點得分(1.84)顯著高於對照組的落點得分(1.25)。另外，在附錄五、表 3 所顯示區間因子的單純主要效果中，自我控制回饋組. 37.

(48) (F (14, 420) = 23.01, p < .05, ES = 0.60) 與非自我控制對照組 (F (14, 420) = 7.29, p < .05, ES = 0.32) 皆達統計上的顯著差異，ES 值分別為高處理效果及中處理效果。但由於兩組違反變異數分析的球形假定，因此使用 Huynh-Feldt 法加以校正。經 LSD 法進行事後比較發現，在「自我控制回饋組」，區間 1 與區間 3(-0.43)、區間 4(-0.70)、區間 5(-0.91)、區間 6(-0.45)、區間 7(-0.80)、區間 8(-1.11)、區間 9(-1.37)、區間 10(-0.94)、區間 11(-0.73)、區間 12(-0.93)、區間 13(-1.00)、區間 14(-1.14)、區間 15(-1.06)皆達統計上的顯著差異；區間 2 與區間 3(-2.66)、區間 4(-0.54)、區間 5(-0.74)、區間 7(-0.63)、區間 8(-0.94)、區間 9(-1.20)、區間 10(-0.77)、區間 11(-0.56)、區間 12(-0.76)、區間 13(-0.83)、區間 14(-0.97)、區間 15(-0.89)亦達統計上顯著差異；區間 3 與區間 4(-0.27)、區間 5(-0.47)、區間 7(-0.37)、區間 8(-0.67)、區間 9(-0.93)、區間 10(-0.50)、區間 11(-0.30)、區間 12(-0.49)、區間 13(-0.57)、區間 14(-0.70)、區間 15(-0.63)達統計上的顯著差異；區間 4 與區間 6(0.25)、區間 8(-0.40)、區間 9(-0.66)、區間 10(-0.23)、區間 12(-0.22)、區間 13(-0.29)、區間 14(-0.43)、區間 15(-0.35)達統計的顯著差異；區間 5 與區間 6(0.45)、區間 9(-0.46)達統計上的顯著差異；區間 6 與區間 7(-0.35)、區間 8(-0.65)、區間 9(-0.91)、區間 10(-0.49)、區間 11(-0.28)、區間 12(-0.47)、區間 13(-0.55)、區間 14(-0.69)、區間 15(-0.61)達統計上的顯著差異；區間 7 與區間 8(-0.30)、區間 9(-0.56)、區間 14(-0.33)、區間 15(-0.25)達統計上的顯著差異；區間 8 與區間 9(-0.25)、區間 11(-0.37). 38.

(49) 達統計上的顯著差異；區間 9 與區間 10(0.42)、區間 11(0.63)、區間 12(0.44)、區間 13(0.36)、區間 14(0.22)、區間 15(0.30)達統計上的顯著差異；區間 10 與區間 14(-0.20)達統計上的顯著差異；區間 11 與區間 12(-0.19)、區間 13(-0.27)、區間 14(-0.40)、區間 15(-0.33)達統計上的顯著差異；區間 12 與區間 14(-0.21)達統計上的顯著差異。在「非自我控制對照組」，區間 1 與區間 2(-0.21)、區間 3(-0.29)、區間 4(-0.48)、區間 5(-0.57)、區間 6(-0.46)、區間 7(-0.67)、區間 8(-0.83)、區間 9(-0.64)、區間 10(-0.54)、區間 11(-0.40)、區間 12(-0.64)、區間 13(-0.49)、區間 14(-0.59)、區間 15(-0.68)皆達統計上的顯著差異；區間 2 與區間 3(-0.07)、區間 6(-0.25)、區間 11(-0.19)未達統計上顯著差異；區間 3 與區間 6(-0.17)、區間 11(-0.11)、區間 13(-0.13)未達統計上顯著差異；區間 4 與區間 8(-0.35)達統計的顯著差異；區間 5 與區間 8(-0.26)達統計上的顯著差異；區間 6 與區間 7(-0.20)、區間 8(-0.36)達統計上的顯著差異；區間 7 與區間 11(0.27)、區間 13(0.18)達統計上的顯著差異；區間 8 與區間 9(0.19)、區間 10(0.29)、區間 11(0.43)、區間 13(0.34)、區間 14(0.24)達統計上的顯著差異；區間 11 與區間 12(-0.23)、區間 15(-0.28)達統計上的顯著差異。區間在自我控制口語加影像回饋組與非自我控制對照組落點得分值的事後比較表如附錄五、表 4 與表 5 所示。本研究自我控制口語加影像回饋組的實驗參加者在獲得期各區間所要求的平均回饋次數，在區間 1 的平均回饋次數(0.87)；區間 2 的平均回饋次數(0.62)；區間 3 的平均回饋次數(0.56)；區間 4 的. 39.

(50) 平均回饋次數(0.68)；區間 5 的平均回饋次數(0.31)；區間 6 的平均回饋次數(0.31)；區間 7 的平均回饋次數(0.43)；區間 8 的平均回饋次數(0.31)；區間 9 的平均回饋次數(0.25)；區間 10 的平均回饋次數(0.31)；區間 11 的平均回饋次數(0.56)；區間 12 的平均回饋次數(0.56)；區間 13 的平均回饋次數(0.5)；區間 14 的平均回饋次數(0.5)；區間 15 的平均回饋次數(0.25)，如圖 4 所示。兩組獲得期桌球正手發下旋球得分值之平均數曲線如圖 5 所示。. 1 0.9 0.8 回 0.7 0.6 饋 0.5 次 0.4 數 0.3 （次） 0.2 0.1 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 區間(block=20 trials). 圖 4 獲得期各區間的自我控制回饋次數平均數曲線圖. 40. 15.

(51) 2.5. 自我控制組. 對照組. 落 2 點得 1.5 分 1 值 (分) 0.5. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15. IR DR IT DT. 區間 (block=20 trials). 圖5 獲得期桌球正手發下旋球落點得分值的平均數曲線圖註：IR為立即保留、DR為延遲保留、IT為立即遷移、DT為延遲遷移。. 第二節動作技能學習的比較本研究的動作學習以立即保留與遷移測驗及 3 天後的保留與遷移測驗中第 4 至第 23 次（共計 20 次）的成績來推論兩組在桌球正手發下旋球工作的動作學習情況。. 一、兩組在立即與延遲保留測驗動作學習之比較兩組在立即與延遲保留測驗的落點得分值以混合設計二因子變異數分析，結果發現：組別×測驗的交互作用未達統計上的顯著差異 (F (1, 30) = 1.66, p > .05, ES = 0.05)，但測驗的主要效果達統計上的顯著差異 (F (1, 30) = 27.70, p < .05, ES = 0.48)，ES值為高處理效果，顯示實驗參加者在立即保留與延遲保留測驗的動作學. 41.