名詞釋義

一、個人與校園資產

本研究綜合 Peterson 與 Seligman（2004）所發展的優勢特質與 Scales（2000）

的青少年發展資產的觀點，以「個人與校園資產」一詞來說明有利於遭遇焦慮、

憂鬱情緒困境青少年之正向發展的內在個人優勢與外在校園資產內涵，以使這一 個構念，能同時涵蓋在校園中個體內在優勢特質與外在校園資產的內涵。也希望 在前述兩者觀點的基礎上，期望對個人與校園資產有較清晰、系統的構念化理解 與統整。在本研究中，個人與校園資產係指有益遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年 之正向發展的內在優勢特質與校園中的人物與環境脈絡資源，其中內在優勢特質 是指青少年本身具有的、有益正向關係連結與正向發展的內在特質與能力；而外 在校園資產則是指有益於青少年正向發展的校園人物、班級及學校組織特性所具 有的資源與功能。

二、遭遇焦慮或憂鬱情緒困境青少年

在本研究中，遭遇焦慮、憂鬱情緒困境研究參與者是以國中青少年為主，其 在就學期間，曾經經驗焦慮或憂鬱情緒困境，在情緒或行為上有明顯的改變，此 經驗維持二週以上，且影響其情緒、學習、社會人際功能、自我價值感或內向性、

外向性問題行為，且其焦慮或憂鬱情緒已復原，或逐漸復原者，即其情緒、學習、

社會人際功能、自我價值感或內外向問題已改善者。其中，所稱遭遇焦慮或憂鬱 情緒困境青少年係具有焦慮或憂鬱情緒困擾但非典型焦慮症或憂鬱症臨床症狀 之樣本（non-clinical sample）。

本研究以輔導老師觀察與青少年自陳之方式，參考本研究設計之「情緒經驗 概況表」中的選項，幫助推薦符合研究目的之青少年參與者。在情緒經驗概況表 中參考「青少年憂鬱情緒自我檢視表」（董氏基金會，2002）與「貝克兒童及青 少年量表」（陳學志、洪儷瑜、卓淑玲，2008）之焦慮分量表之題目形成焦慮、

憂鬱情緒經驗檢核表，以作為選擇研究參與者之參考。兩份量表之使用目的不在 於作為研究參與青少年的篩選決斷之標準，主要在幫助輔以瞭解研究參與青少年 在憂鬱與焦慮情緒經驗的概況，也能避免輔導老師與研究者主觀認定的偏誤。整 體而言，他們在「青少年憂鬱情緒自我檢視表」20 個憂鬱情緒描述的項目中分 別具有 9～18 項的憂鬱情緒（平均 13.5 項）；他們在「貝克兒童與青少年量表—

焦慮分量表」20 個焦慮情緒描述的項目中分別具有 5～12 項的焦慮情緒（平均

8.5 項）。6 位青少年中，有 2 位兼具有多的憂鬱與焦慮情緒，有 4 位具有較多的 憂鬱情緒。

三、青少年正向發展

Bowers 等人（2010）認為，正向青少年發展（positive youth development, PYD）

的產生來自於一組重要特性的組合，以 Lerner 等人（2005）的五個 C 作為正向 青少年發展的操作性定義最為恰當。本研究綜合 Lerner 等人（2005）、Bowers 等人（2010）之研究，將五個 C 視為青少年正向發展的特徵與結果，其分別定 義如下。能力（competence）：係指個體對自我在重要特定的領域（社會、學業、

認知、工作）的行為具有能力且有正向的觀感，如社會能力和個體具有衝突解決 的人際技能有關；認知能力和做決定的認知能力有關；學校成績、出席率和學業 能力有關；工作興趣、生涯選擇探索、企業家精神和職業能力有關。自信

（confidence）：係指個體對自我（包括外表）持有內在、持久的正向自我認同與 自我價值的感覺，具自我導向。社會連結（connection）：係指與他人或組織具有 正向的連結，個體與同儕、家庭、學校、及社區具有雙向的交流，關係彼此互惠。

品行（character）：係指個體能尊重社會文化規範、尊重多元種族文化，擁有正 確行為的準則，有是非感或道德良心感，正直（integrity）。關心（caring）：係指 個體對他人處境的同情（sympathy）與同理（empathy）。一個健康發展的青少年 需同時或分別具有這五個特質，當青少年愈來愈能精熟這五個特質，則表示其正 向發展的程度愈好，愈處於生活軌道之中，能利人利己，和其環境脈絡維持正向 關係，亦表示其愈不會處於高風險與問題行為的生活軌道中。本研究以 Lerner 等人的五個 C，當作青少年正向發展的參考，以青少年在情緒、學習、人際互動、

違規偏差行為、及自我價值感的改善當作是青少年正向發展的特徵。