個人與校園資產對遭遇焦慮或憂鬱情緒困境青少年正向發展經驗之研究

全文

(1)國立台灣師範大學教育心理與輔導學系博士論文指導教授：陳秉華博士. 個人與校園資產對遭遇焦慮或憂鬱情緒困境青少年正向發展經驗之研究. 張玉鈴撰. 中華民國一百零二年六月.

(2) 中文摘要本研究主要探討有益遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年正向發展之個人與校園資產內涵、青少年正向發展歷程及正向發展的結果。本研究以紮根理論方法，採半結構式一對一深度訪談方式，探討 6 位在國中期間，曾經驗焦慮或憂鬱情緒困境並已復原的青少年之正向發展經驗，並邀請和這 6 位青少年之正向發展歷程有關的 2 位同儕、1 位老師、3 位輔導老師、4 位行政主任進行訪談，以能充實對個人與校園資產內涵的瞭解。研究結果發現（1）遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展歷程包括「情緒跌落」、「出現光點」、「阻礙與干擾」、「煉金與轉化」、「強壯自我」及「展現新我」等歷程。（2）青少年正向發展的結果有「情緒困擾改善，正向情緒增多」、「擁有正向自我價值感」、「問題因應與解決能力增強」、「人際維持與衝突解決能力增加」、「掌控並維持規範紀律與品德期望界限」、「學習更投入」及「仍在持續發展進步當中」。（3）在校園中重要的個人與校園資產來源包括青少年內在層面之「自我優勢」，校園外在層面之「滋養性人物」、「班級氣氛與管理」、「專業團隊系統」、「課外活動」及「學校共同文化與價值」。（4）上列各層面資產來源能發揮的資產功能有「個人優勢特質功能」、「照護支持與隸屬」、「問題因應與解決」、「賦能」、「創造心流經驗」、「發展學習優勢」及「規範紀律與品德期望界限」。最後，本研究也針對上述研究結果進行討論，並針對實務與未來研究提出建議。. 關鍵詞：優勢、校園資產、青少年正向發展、正向心理學、焦慮情緒、憂鬱情緒. i.

(3) ii.

(4) The Role of Internal-Strengths and School Assets in the Process of Positive Development for Youth ith Anxious or Depressive Emotion. Yu-Ling Chang. ABSTRACT The purpose of this research was to investigate the benefits of school assets on youth with anxious or depressive emotion and the process of positive development. The grounded theory was adopted in the study. Data were collected by semi-structured individual in-depth interviews. Six youths and their school associates (two peers, one teacher, three guidance teachers, and four directors of administration) voluntarily participated in the study. Results showed that (1) the processes of youth positive development included: fall into emotional adversity, turning point, obstacles and interruptions, alchemy and transformation, strengthening of self, and spreading the new self; (2) the outcome of youth positive development included: more positive emotion, sense of self-worth, coping and problem-solving competencies, interpersonal and conflict resolution competencies, maintenance of boundaries of rules and expectations, engagement in learning activities, and continued growth; (3) the source of school assets included: internal-strengths, people who nourished positive growth and well-being, positive class-atmosphere and management, team of counseling professions, extracurricular activities, school culture and value; and (4) the function of school assets included: internal traits, caring and belonging, coping and problem-solving, empowerment, flow recreating, strengths of learning, and boundaries of rules and expectations. Implications for future research and practice were discussed.. KEY WORDS: strengths, school assets, youth positive development, positive psychology, anxious emotion, depressive emotion.. iii.

(5) iv.

(6) 目次. 誌謝詞 ………………………………………………………………………………i 中文摘要 ……………………………………………………………………………iii 英文摘要………………………………………………………………………………v 目次 …………………………………………………………………………………vii 表次 ………………………………………………………………………………… ix 圖次 ………………………………………………………………………………… xi 第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節. 研究動機………………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………9. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………9. 第二章文獻探討 …………………………………………………………………13 第一節. 青少年正向發展 ……………………………………………………13. 第二節. 以正向資產的觀點取代病理缺陷的青少年正向發展介入之知識與方法 ……………………………………………………………21. 第三節. 以正向機構的觀點探討校園資產對青少年正向發展之影響 ……34. 第四節. 國內在個人與校園資產及青少年正向發展的相關研究 …………47. 第三章研究方法 …………………………………………………………………51 第一節. 採用紮根理論研究方法之理由 ……………………………………51. 第二節. 研究參與者 …………………………………………………………52. 第三節. 研究工具 ……………………………………………………………54. 第四節. 研究程序 ……………………………………………………………58. 第五節. 資料分析 ……………………………………………………………60. 第六節. 研究品質之評估 ……………………………………………………64. 第七節. 研究倫理考量 ………………………………………………………67. 第四章研究結果 …………………………………………………………………69 第一節. 受訪學校概況與青少年之情緒困境概況 …………………………69. 第二節. 遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展歷程 ………………78. 第三節. 青少年正向發展之結果……………………………………………102. 第四節. 對遭遇焦慮、憂鬱情緒困境之青少年正向發展有益之個人與校 v.

(7) 園資產內涵…………………………………………………………109 第五章討論………………………………………………………………………169 第一節. 青少年之正向發展歷程與結果……………………………………169. 第二節. 個人與校園資產來源之資產功能…………………………………173. 第三節. 個人與校園資產和正向發展之關係………………………………189. 第六章結論與建議………………………………………………………………195 第一節. 結論…………………………………………………………………195. 第二節. 研究限制與建議……………………………………………………199. 第三節. 研究結果的省思……………………………………………………206. 參考文獻……………………………………………………………………………211 中文部分………………………………………………………………………211 西文部分………………………………………………………………………214 附錄…………………………………………………………………………………231 附錄一. 首發研究邀請函……………………………………………………231. 附錄二. 家長與學生研究同意書（青少年版）……………………………235. 附錄三. 家長與學生研究同意書（同儕版）………………………………237. 附錄四. 研究同意書（老師版）……………………………………………239. 附錄五. 研究協助同意書（導師版）………………………………………241. 附錄六. 研究同意書（校長、主任版）……………………………………243. 附錄七. 情緒經驗概況表（輔導處推薦青少年版）………………………245. 附錄八情緒經驗概況表（青少年受訪者版）………………………………246 附錄九. 受訪基本資料表（校長、主任、老師）…………………………247. 附錄十. 訪談大綱（青少年版）………………………………………………248. 附錄十一. 訪談大綱（老師、輔導老師版） …………………………………250. 附錄十二. 訪談大綱（同儕版）………………………………………………252. 附錄十三. 訪談大綱（校長、主任） …………………………………………253. 附錄十四. 分析結果檢核表（青少年版）……………………………………255. 附錄十五. 分析結果檢核表（同儕版）………………………………………256. 附錄十六. 分析結果檢核表（老師版）………………………………………257. 附錄十七. 分析結果檢核表（主任版）………………………………………258. vi.

(8) 表次. 表 3-1. 資料分析步驟示例……………………………………………………62. 表 4-1. 遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展歷程…………………78. 表 4-2. 青少年正向發展之結果 ……………………………………………103. 表 4-3. 內在個人「自我優勢」層面之資產功能 ……………………………110. 表 4-4. 滋養性人物—「同儕」層面之資產功能 …………………………117. 表 4-5. 滋養性人物—「導師、一般老師」層面之資產功能 ……………122. 表 4-6. 滋養性人物—「家庭」層面之資產功能 …………………………131. 表 4-7 「班級氣氛與管理」層面之資產功能 ……………………………133 表 4-8 「專業團隊系統」層面之資產功能 ………………………………140 表 4-9 「課外活動」層面之資產功能 ……………………………………147 表 4-10 「學校共同文化與價值」之資產功能 ……………………………152 表 4-11. 個人與校園資產來源、資產功能類別……………………………166. vii.

(9) viii.

(10) 圖次圖 4-1. 個人與校園資產和遭遇情緒困境青少年正向發展歷程概念圖……70. 圖 4-2. 個人與校園資產和遭遇情緒困境青少年之正向發展模式圖 ……168. ix.

(11) x.

(12) 第一章緒論本章主要闡明研究動機，說明研究目的與研究問題，以及對重要名詞提出界定。. 第一節研究動機青少年時期是人類發展歷程中最重要的發展階段，因為其具有複雜的發展任務與獨特的壓力事件。這個階段的心理疾病與情緒問題會增加發展歷程的挑戰，干擾了正常發展任務的完成。和成人比較起來，青少年時期經驗更強烈的情緒與更頻繁的情緒變化；和兒童期比較起來，青少年時期的壓力事件更顯著地提高，而增加了焦慮、憂鬱情緒的發生率，使得青少年時期的壓力事件與負向情緒的影響更為嚴重而受到關注（Meadus, 2007; Mor et al., 2010）。台灣自殺防治學會暨全國自殺防治中心（2011）統計資料顯示，2010 年全國 15 到 24 歲自殺死亡率約每十萬人口有 5.5 人，自殺在青少年十大死因中居第二位，僅次於意外事故（行政院衛生署，2012），凸顯了國內青少年自殺與壓力問題的嚴重。現今青少年面臨許多壓力的問題包括來自課業、家庭、關係衝突、家人或朋友死亡及社會適應等。這些壓力會增加青少年在面臨生活中的情緒—社會—認知等各層面困擾的危險性，影響學業成就低落、人際衝突、霸凌傷害、偏差行為及焦慮憂鬱、自殺等問題。研究者近幾年擔任國中駐校心理師的觀察發現，青少年經常面臨的生活壓力與情緒，大致可以包括三個範疇，一是複雜難解的家庭困難與早期創傷經驗困擾（如家庭經濟困難；主要照顧者教養功能不足或不利，家長有酒癮或有心理疾病、父母關係嚴重衝突、家暴；青少年過去曾有嚴重受霸凌、人際傷害、或性創傷經驗、或嚴重師生關係衝突）；二是發展或情境壓力困擾（如突發的家庭變故、課業學習困難、人際維持與衝突、兩性相處、權威與規範衝突等）；三是部分罹患兒童青少年早期的心理疾病困擾（如注意力不足與過動症、高功能自閉症、亞斯伯格症、智能障礙等）。Micucci（1998）指出，當青少年遭遇壓力困擾時，限於認知思考未臻成熟、解決問題的經驗限制及青春期的情緒反應等發展特性（如 1.

(13) 自我中心、缺乏時間透視的特性），常使他們對壓力困擾的知覺、情緒反應呈現較為敏感、強烈、衝動、僵化、無法釋懷的特性，而在解決困境的行動上也顯得較為侷限、簡單、甚至忽略後果（唐子俊、唐德芳、黃詩殷譯，2004）。研究者也發現，當青少年面臨這些壓力與困擾時，輕者容易影響到他們的情緒低落或易怒反應，間接影響到他們的人際互動與學習參與品質；重者，在個人困擾壓力未能解決，又無法減少持續存在的外在學習與生活壓力的情況下，他們可能會開始出現較嚴重的焦慮或憂鬱情緒反應。青少年的焦慮、憂鬱常以易怒、衝突的方式表現也會進一步引發更多的關係衝突壓力，惡化了後續問題的複雜性，引發更多偏差行為，甚至演變成中輟、蹺家等更危險的處境。研究者觀察發現，當青少年遭遇這些壓力時，在焦慮、憂鬱情緒尚未惡化，在未罹患心理疾病前，除了專業心理師以外，如果他們身旁有一個能夠看重並理解他的煩惱，能夠陪伴他共同討論、學習正向壓力抒解與情緒調節方法的人，還有一個理解、善待的學校規制與環境，則能夠幫助青少年度過壓力時期，重新回到生活的軌道，回復原有的學習與適應功能，並且預防焦慮症、憂鬱症問題的發生或惡化。也就是說，在青少年遭遇壓力困境，在焦慮、憂鬱等情緒問題尚未嚴重惡化時，除了專業的心理師外，家庭成員、學校中的同學、老師或輔導室與學務處等人員與機制，或是社區中的成人，能夠提供即時的協助，不管是情緒滋養、認知的拓展或是問題解決的行動討論，以及教導青少年對焦慮、憂鬱情緒的調適，都有著正向的影響效果。這樣的觀察讓研究者思考青少年身旁的成人、學校可以做些什麼對青少年的情緒困擾是有幫助的？這樣的經驗與知識如果能被覺察並被系統地瞭解，應能夠作為親師諮詢與青少年輔導工作的參考，而開啟了想要探究校園資產的內涵，校園資產對青少年成長的助益情形。誠如 Vera 與 Shin（2006）所說，一個具成人照護與支持的環境能夠緩衝兒童、青少年所遭遇各種不同危險因子的傷害。若能在青少年周邊也能提供好的、正向的、具優勢的機構環境（strengths institution），對青少年的學習適應與發展也會有積極正向的協助。近年來，隨著社會的變遷與全球經濟問題的衝擊下，家庭壓力日增，家庭功能逐漸式微的情形下，也使得青少年焦慮、憂鬱的情緒問題嚴重惡化，更顯得青少年之焦慮、憂鬱、自殺等問題值得被關注。Lerner、Phelps、 Forman 與 Bowers（2009）也提醒後續的研究者，應該嚴肅地關注個體內資產與 2.

(14) 脈絡性資產在青少年正向發展中的角色，以及個體與脈絡因子的交互影響情形。對於有益青少年正向發展之情境脈絡的屬性與範圍（如家庭、學校、工作地點等青少年花費較多時間的場域），以及成人在青少年發展中的角色性質也值得進一步研究。整體而言，綜合研究者的實務觀察以及對過去研究的瞭解與思考，本研究之研究動機包括：. 一、青少年焦慮、憂鬱情緒問題惡化值得關注. 內政部統計處（2003）針對 12 到 18 歲的青少年進行「台灣地區少年身心狀況調查報告」顯示，有 58.26%的青少年認為偶爾感覺壓力與困擾，有 19.36％的青少年經常感覺壓力與困擾。青少年碰到壓力或困擾時，常出現的情緒或行為反應以憂鬱為最多（40.00%），其次為「生悶氣」（38.44%）、「沮喪」（32.01%），焦慮（19.75％）、痛苦（14.69％）、大吃大喝（12.46％）、逃避退縮（10.93％）、謾罵（7.51％）、摔東西（7.44％）、想死（7.33％）、大哭大鬧（5.29％）、其他（16.26 ％）、不反應出來（18.51％）。有 23.71%的青少年在感到壓力或困擾時並不會向他人求助，也有 9.53%的青少年不知道找誰協助，顯示國內仍有很高比例的青少年經常面對壓力或困擾，且不知如何因應。而董氏基金會（2010）以「青少年憂鬱情緒自我檢視表」為施測工具，針對「大台北地區國、高中學生的運動習慣與憂鬱情緒」進行調查，結果顯示：19.8 ％的青少年有明顯憂鬱情緒。若以雙北市 98 學年度學生人數統計計算，至少有 10 萬名的青少年有明顯憂鬱情緒，需尋求專業協助。青少年的壓力來源依序為「課業、考試成績不佳」、「父母對自己的期待」、「人際關係」、「身材外貌」、「與父母關係不理想」。青少年的抒壓方式以「聽音樂、唱歌」、「找同學朋友說」、「看電視電影」、「睡一覺」、「玩電動或線上遊戲」。李明濱（2010）根據 99 年度電話調查，以簡式健康量表「心情溫度計」測量發現，15－24 歲有自殺企圖的青少年，其自殺原因最主要為「情感／人際關係」因素（64.4%）；其次為「精神疾患」因素（33.2%）；一般認為最易影響學生族群的課業問題，比例不到 3%。青少年族群最常使用的自殺方式為「割腕」，佔 28.6%；「安眠藥鎮靜劑」為 27.5%，調 3.

(15) 查也發現有 26%的青少年「覺得比不上別人」；21％的青少年「容易苦惱或動怒」； 19％的青少年「感覺憂鬱、心情低落」；14％的青少年表示自己有「睡眠困難的問題」。而對於青少年焦慮情緒的問題，國內較少有特定的調查，但從青少年憂鬱的研究中大多可以發現，青少年憂鬱症狀經常伴隨焦慮情緒的反應，青少年可能對某事或某物出現恐懼害怕反應，如害怕上學、害怕被傷害等焦慮情形（張高賓， 2006），學校心理師需要關注青少年對外在環境主觀感覺到煩惱、羞怯等社會退縮、憂鬱及焦慮情緒等內向性問題（Miller, Nickerson, & Jimerson, 2009）。由上述研究發現，不同的研究均一致地指出台灣至少近五分之一的青少年經常感覺到壓力與困擾，或有憂鬱、焦慮的情緒。除了學校課業、升學問題，當代青少年所面臨的壓力與困擾是複雜且多元的，涵蓋人際、經濟、家庭、感情、外貌、健康等層面。更令人憂心的是，青少年因壓力而常出現的情緒或行為反應很多以憂鬱、生悶氣、沮喪、焦慮、痛苦、大吃大喝、逃避退縮、謾罵、摔東西、大哭大鬧、甚至想死、不反應出來等負向情緒或壓力因應形式之情形實值得被注意。青少年期是個體自兒童期進入成人時期的重要轉化階段，青少年的心理健康與正向發展是極其迫切需要被關注的議題。如何協助青少年度過複雜多重的生活壓力，仍能朝向健康、正向的軌道發展，學習運用更成熟的認知思考、情緒調節及壓力因應行為，以順利淬煉成人世界所需的能力，這些都是值得諮商心理學者關注，為青少年的正向發展有所貢獻之處。. 二、以正向、優勢觀點介入青少年發展與適應之重要性. Seligman 與 Csikszentmihalyi（2000）指出，自 1940 年代中期以來，心理學過份強調病理—缺陷的取向模式（pathology-deficit oriented model），忽略了一個重要的視野，就是愈正向的服務具有更多潛在的效能。於是開始提醒心理學者應將關注的焦點轉向正向情緒、正性特質、正向機構等優勢（strengths）現象之研究，心理學者應更關注個體正向優勢的發掘與促進之議題（Park, Peterson, & Seligman, 2004）。Peterson（2009）亦指出，在兒童青少年的階段，正向心理學應該關注青少年正向經驗、正向優勢特質、正向關係、正向機構等議題的探究， 4.

(16) 以增進對青少年快樂、熱情與心流（flow）等正向經驗的瞭解以能積極地發掘或促進青少年之內外在優勢與資產，提升青少年的正向發展。正向心理學強調心理治療並非只是修補個體破碎之處，還要滋養每個人本身內在最棒之處。Peterson（2009）以杯中的水隱喻，強調正向心理學應去看見個體杯中已經有的水，而不是還沒裝滿的水杯。在青少年的階段，正向心理學應該關注青少年的四項議題是（1）正向的經驗的探究，如快樂、熱情與心流等經驗的瞭解。（2）持久穩定的心理特質（traits）的探究，如才能、興趣、性格的優勢。（3）正向關係的探究：包括朋友、家庭、同事、社區成人等正向關係的瞭解。（4）正向的機構探究，如家庭、學校、心理健康方案與模式的發展。 Smith（2006）強調社會環境是優勢發展的重要因素，在一個有害的社會環境中，專業人員需要去影響關鍵的環境系統，包括家庭、學校、社區與公共政策，以提供滋養或促進兒童青少年正向發展之社會環境資產。也就是，除了找出並增強青少年的內在優勢與資產外，專業人員還要積極建構青少年外在正向機構與正向關係的資產環境，發掘校園文化、家庭等環境中的優勢資產，將焦點放在青少年生活周遭的老師、父母與同儕身上，以探討周遭成人的優勢、技能及外在資源對青少年之正向發展經驗。因此，對於青少年心理健康與發展的協助，不能只著眼在青少年個人問題的直接服務，還需將視野轉向在青少年身旁成人的正向力的增強與連結，自青少年息息相關的人際網絡中去喚起、發現、及增加他們的內外在優勢資產，以幫助減緩壓力、情緒造成的適應困擾與惡化影響，甚至積極地創造具優勢的脈絡環境，以促進青少年的正向發展。 Vera 與 Shin（2006）則指出拓展對於青少年的臨床介入領域，除了直接介入外，若同時能建立其學校、家庭的優勢、運用社區的資源，則能幫助青少年面對社會環境中的不利處境，而能進一步建構整體的、生態取向的優勢諮商工作。 Sheridan、Warnes、Cowan、Schemm 與 Clarke（2004）指出，為了增強青少年的生活適應，瞭解青少年的優勢與資產必須從關注兒童青少年身旁的成人所掌控的環境、互動情形獲得。也就是說，青少年存在一個與成人、外在環境扣連的脈絡之中，這樣扣連的關係分合影響著青少年的功能。被成人所掌控的環境脈絡與資源，對青少年的終極發展是關鍵重要的因素。許多研究主張，要真正地幫助青少年，所提供的協助服務必須與過去不同的是，將焦點與力氣放在青少年生活周遭 5.

(17) 的成人身上，如老師與父母（Conoley & Gutkin, 1986; Sheridan ＆ Gutkin, 2000）。近年來，心理學在哲學與實務上已朝向優勢的觀點發展，心理學家應注意個人、社區、社會因素中讓個體覺得生命值得活下去的優勢；以預防—促進青少年的優勢、復原力與健康的觀點來改善青少年的問題；以支持和增強學校、家庭與社區環境滿足青少年需求的新派典，強調同時喚起並關注青少年內外在的正向經驗與優勢資產，協助青少年認知到自身內在與外在環境的優勢資產和需求，讓孩子從不利的環境中往成人的方向發展。Sin 與 Lyubomirsky（2009）亦指出，正向心理方案介入效果的確能促進個體的幸福感，並減低憂鬱感受，具有中等程度的效果量。截至目前為止，許多不同的正向心理介入方法被發現是有效的，正向心理介入方案適合憂鬱症者，正向心理介入對憂鬱的殘餘症狀也有效果，能夠預防復發（Fava, Rafanelli, Cazzaro, Conti, & Grandi, 1998; Seligman, Rashid, & Parks, 2006）。近幾年，國內也開始關注正向心理學的議題，舉辦相關研討會，但大多仍處於概念倡導，少有相關的研究與實務工作方法可供青少年諮商工作的參考，對於運用正向心理學、優勢資產觀點在青少年正向發展經驗之研究仍然缺乏，是值得探究之議題。. 三、關注校園資產對遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展經驗. Clonan、Chafouleas、McDougal 與 Riley-Tillman（2004）則認為對於青少年的心理健康發展，正向心理學可以透過正向主觀經驗、正向個人特質及正向機構等三個面向加以研究與探討。其中，正向機構係指在社區中具有相當的經費、人力，且能持續這樣的經費與人力以促進青少年、家庭及學校的正向發展，其中，尤以學校的正向發展更被仔細考量，因為青少年主要生活場域以家庭與學校為主，學校可謂是青少年的第二個家，在家庭功能式微的狀況下，學校的正向關係發展與其中的資產要素更需被仔細地考量（Waters, Cross, & Runions, 2009）。例如在國內，青少年在學校與學習生活的時間幾乎與家庭相同，甚至還更多。有些青少年放學回家後，還需要補習到晚上十點、十一點才回到家，除了睡覺在家以外，學生的時間大多是在學校與課業活動中度過。而且，社會變遷使得許多家庭 6.

(18) 功能式微，在無法發揮足夠好功能的情況下，學校在青少年正向發展；焦慮、憂鬱情緒調節的問題上更有舉足輕重的位置。 Bryan 與 Henry（2008）、Scales（2005）指出，當學校心理師能夠連結並增強與學校的相關人員、學生家庭及社區成員中優勢基礎的夥伴關係（strengths-based partnerships），實施以教室、校園或社區為基礎的介入方案，則能同時為學生與家庭帶來支持、充權的功能（Bernard, 1991; Bryan, 2005）。這些保護因子會變成充權與支持學生的外在資產，並使學生展現學習意願與正向價值感。Scales（2000）也指出，學校對青少年關鍵的發展資產有直接的影響，影響著學生的健康和在學校的成功。Cummins（1986）亦認為，學生是被充權的（empowered）或是被認為是無能力的取決於學生和學校中的成人關係品質。對於有益正向青少年發展之校園情境脈絡的屬性以及資產要素在青少年發展中的角色性質非常值得後續的研究者進一步探究（Lerner et al.,2009）。從前述文獻可以瞭解，諸多學者在論述與研究中指出具照護的成人關係、學校在青少年正向發展、焦慮與憂鬱情緒的調適具有舉足輕重的位置，但實徵研究仍不足，結果仍未一致，而更顯得校園資產對遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展經驗的內涵與歷程之瞭解及實徵研究的重要性。誠如 Seligman 與 Csikszentmihalyi（2000）指出，學校是青少年花費許多時間的地方，持續地增強青少年與其生活家庭、社區的優勢，學校在其中扮演一個舉足輕重的角色，當青少年與學校的連結增強，特別是與學校中的優勢人際連結增強，則能使學生在被照護與支持的學校關係中，提升正向的學習態度與心理健康發展，帶領青少年遠離危險狀態。增強青少年的在校園中的優勢資產，也提供了一種保護的可能。對於青少年焦慮、憂鬱情緒調節與正向發展的介入工作，除了直接增進個體的優勢介入外，若同時能建立其學校的優勢資產，則能積極建構青少年外在正向機構與正向關係的資產環境，提升青少年的正向發展。. 四、國內外在個人與校園資產對遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年正向發展經驗之探討仍不足. 過去十年學校心理學家努力於拓展自我的角色範圍，也將服務的方式從過去 7.

(19) 缺損—問題取向的模式（deficient-problem）轉向一個更正向預防、諮詢的取向。儘管這樣的意識與服務形式的轉換已經被傳遞倡導出來，但截至目前，相關的改變與研究仍然相當地緩慢（Seligman ＆ Csikszentmihalyi, 2000）。儘管幾位學者（ Bernard, 1991; Bryan, 2005; Bryan ＆ Henry, 2008; Clonan, et al., 2004; Cummins, 1986; Galassi & Akos, 2001; Lerner et al., 2009; Miltchell & Bryan, 2007; Scales, 2005）在論述上曾指出，優勢、發展資產及學校中的人際要素在青少年問題與正向發展的重要性，但實際上針對個人與校園資產對青少年問題與心理健康發展的實徵研究仍不多。有者，則多以學校、家庭、社區場域發展方案的方式去瞭解優勢資產在降低青少年問題的情形（ Guerra & Valverde, 2007; Scales, 2005），如分別從強化學校、家庭、社區資產方案，或探討學校—家庭—社區伙伴關係模式以增強對青少年心理健康的保護性。但對於個人與校園資產對遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展的影響歷程是如何的？個人與校園資產之內涵為何？等問題並未多加探討。國內近幾年已開始關切正向心理學議題，但目前關注個人與校園資產對青少年遠離危險、保護作用與正向發展的研究仍相當少。僅有黃德祥、謝龍卿（2006）、洪福源（2006）曾對青少年發展資產與青少年正負向發展關係做過論述性的介紹，僅有許惠慈（2005）等幾篇碩士論文曾對青少年發展資產與危險行為與展能昂揚間之關係進行研究（胡薰方，2010；詹佩芬，2009；鍾佳珊，2009；羅暐翔， 2009）。曾文志（2008）曾經以 Peterson 與 Seligman（2004）的優勢特質的觀點，探討大學生在寬恕與幽默的人際優勢特質與心理健康復原力的中介調節與調節效果研究。林杏足、陳佩鈺與陳美儒（2006）則是國內少數直接以青少年為對象，探討可能引發或緩衝國中高危險群學生從事危險行為的危險因子與保護因子的研究。王齡竟、陳毓文（2010）以階層迴歸模式分析檢視同儕、專家與家外成人支持在青少年憂鬱情緒的緩衝作用。國內仍缺乏對青少年內外在資產內涵與其正向發展關係之研究，也缺乏探討和青少年生活息息相關的學校場域中的個人與校園資產之內涵，以及其對青少年正向發展助益情形之了解。國內青少年的個人與校園資產內涵是什麼？個人與校園資產在青少年正向發展的影響情形與歷程是如何的？等問題是當代研究需關切的議題。Peterson （2009）即呼籲後續的研究者需積極從具體、一般化、正向的經驗中去找資產。 8.

(20) 這也是本研究的研究動機之一，希望從實際在校園中的實際經驗，細緻地去探討對青少年正向發展有益的個人與校園資產內涵，以及這些資產對青少年正向發展之經驗與影響，以累積個人優勢與校園資產的知識。這些支持青少年回復生活軌道的經驗、細緻的經驗及既有的資產需要被看見、被累積起來。以這些實際的、在地的聲音與經驗所累積的知識為基礎，對未來進一步發展學校系統合作工作中的親師諮詢介入模式、青少年正向發展方案、增強青少年正向環境及個人與校園資產強化與訓練的方案設計，甚至能提供學校政策者在維持一個正向校園，以與青少年保持聯結與促進正向發展的意見均有參考的價值。. 第二節研究目的與問題本研究目的在於以校園場域為核心，以正向優勢的觀點，採紮根理論的研究方法，探討個人與校園資產對遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年正向發展經驗之現象，欲瞭解對青少年正向發展有益的個人與校園資產內涵；個人與校園資產影響遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年正向發展之情形；青少年之正向發展的結果。期望以正向優勢資產、正向關係與正向機構的觀點，能提供對建構正向校園資產方案模式、正向青少年發展的心理服務介入模式、親師諮詢及相關人員訓練的參考意見。本研究將透過回答下列問題，以達到研究目的：一、以校園場域為範圍，瞭解個人與校園資產對遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年的正向發展有何影響？在其中，青少年正向發展的歷程為何？有何特徵？二、青少年正向發展的結果為何？有何特徵？三、瞭解對遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展有益之個人與校園資產內涵為何？. 第三節名詞釋義一、個人與校園資產. 本研究綜合 Peterson 與 Seligman（2004）所發展的優勢特質與 Scales（2000） 9.

(21) 的青少年發展資產的觀點，以「個人與校園資產」一詞來說明有利於遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展的內在個人優勢與外在校園資產內涵，以使這一個構念，能同時涵蓋在校園中個體內在優勢特質與外在校園資產的內涵。也希望在前述兩者觀點的基礎上，期望對個人與校園資產有較清晰、系統的構念化理解與統整。在本研究中，個人與校園資產係指有益遭遇焦慮、憂鬱情緒困境青少年之正向發展的內在優勢特質與校園中的人物與環境脈絡資源，其中內在優勢特質是指青少年本身具有的、有益正向關係連結與正向發展的內在特質與能力；而外在校園資產則是指有益於青少年正向發展的校園人物、班級及學校組織特性所具有的資源與功能。. 二、遭遇焦慮或憂鬱情緒困境青少年. 在本研究中，遭遇焦慮、憂鬱情緒困境研究參與者是以國中青少年為主，其在就學期間，曾經經驗焦慮或憂鬱情緒困境，在情緒或行為上有明顯的改變，此經驗維持二週以上，且影響其情緒、學習、社會人際功能、自我價值感或內向性、外向性問題行為，且其焦慮或憂鬱情緒已復原，或逐漸復原者，即其情緒、學習、社會人際功能、自我價值感或內外向問題已改善者。其中，所稱遭遇焦慮或憂鬱情緒困境青少年係具有焦慮或憂鬱情緒困擾但非典型焦慮症或憂鬱症臨床症狀之樣本（non-clinical sample）。本研究以輔導老師觀察與青少年自陳之方式，參考本研究設計之「情緒經驗概況表」中的選項，幫助推薦符合研究目的之青少年參與者。在情緒經驗概況表中參考「青少年憂鬱情緒自我檢視表」（董氏基金會，2002）與「貝克兒童及青少年量表」（陳學志、洪儷瑜、卓淑玲，2008）之焦慮分量表之題目形成焦慮、憂鬱情緒經驗檢核表，以作為選擇研究參與者之參考。兩份量表之使用目的不在於作為研究參與青少年的篩選決斷之標準，主要在幫助輔以瞭解研究參與青少年在憂鬱與焦慮情緒經驗的概況，也能避免輔導老師與研究者主觀認定的偏誤。整體而言，他們在「青少年憂鬱情緒自我檢視表」20 個憂鬱情緒描述的項目中分別具有 9～18 項的憂鬱情緒（平均 13.5 項）；他們在「貝克兒童與青少年量表— 焦慮分量表」20 個焦慮情緒描述的項目中分別具有 5～12 項的焦慮情緒（平均 10.

(22) 8.5 項）。6 位青少年中，有 2 位兼具有多的憂鬱與焦慮情緒，有 4 位具有較多的憂鬱情緒。. 三、青少年正向發展. Bowers 等人（2010）認為，正向青少年發展（positive youth development, PYD）的產生來自於一組重要特性的組合，以 Lerner 等人（2005）的五個 C 作為正向青少年發展的操作性定義最為恰當。本研究綜合 Lerner 等人（2005）、Bowers 等人（2010）之研究，將五個 C 視為青少年正向發展的特徵與結果，其分別定義如下。能力（competence）：係指個體對自我在重要特定的領域（社會、學業、認知、工作）的行為具有能力且有正向的觀感，如社會能力和個體具有衝突解決的人際技能有關；認知能力和做決定的認知能力有關；學校成績、出席率和學業能力有關；工作興趣、生涯選擇探索、企業家精神和職業能力有關。自信（confidence）：係指個體對自我（包括外表）持有內在、持久的正向自我認同與自我價值的感覺，具自我導向。社會連結（connection）：係指與他人或組織具有正向的連結，個體與同儕、家庭、學校、及社區具有雙向的交流，關係彼此互惠。品行（character）：係指個體能尊重社會文化規範、尊重多元種族文化，擁有正確行為的準則，有是非感或道德良心感，正直（integrity）。關心（caring）：係指個體對他人處境的同情（sympathy）與同理（empathy）。一個健康發展的青少年需同時或分別具有這五個特質，當青少年愈來愈能精熟這五個特質，則表示其正向發展的程度愈好，愈處於生活軌道之中，能利人利己，和其環境脈絡維持正向關係，亦表示其愈不會處於高風險與問題行為的生活軌道中。本研究以 Lerner 等人的五個 C，當作青少年正向發展的參考，以青少年在情緒、學習、人際互動、違規偏差行為、及自我價值感的改善當作是青少年正向發展的特徵。. 11.

(23) 12.

(24) 第二章文獻探討本章共分四節，第一節探討青少年正向發展之相關研究；第二節探討以正向資產的觀點取代病理缺陷的青少年正向發展介入之知識與方法；第三節探討以正向機構的觀點探討個人與校園資產對青少年正向發展之影響；第四節則探討國內在個人與校園資產及青少年正向發展的相關研究。. 第一節青少年正向發展. 一、正向青少年發展模式之沿革與相關研究. （一）源起 Benson 於 1990 年首先提出「正向青少年發展」（positive youth development, PYD）一詞，最近 20 年，正向青少年發展的觀點漸漸浮現。此觀點與人類發展的發展系統理論（development system theoretical models）有關，強調個體行為發展的可塑性（plasticity）、適應性及個體與他們真實世界中的生態環境間的關係是人類發展歷程的重要變項，透過個體發生（ontogency）與生命進程提升了正向的改變。關於青少年的發展與相關研究，此觀點站在一個不同於缺損的觀點，對青少年在生命發展歷程中的風暴或壓力內涵的界定也具有概念性的轉變--此觀點認為青少年壓力不是一個需要被管理的問題，取而代之的是，青少年本身被視為是一個資源，是一個需要被發展的資源（Bowers et al., 2010; King et al., 2005; Lerner et al., 2009; Roth & Brooks-Gunn, 2003）。缺損的觀點長期地影響與青少年有關的發展學、心理學、教育學、社會學、公共衛生學等領域的研究方向、相關政策與實務工作，侷限在青少年風險問題行為的評量與介入。從正向發展的觀點看來，朝向青少年優勢與發展正向結果的觀點看來，青少年在生活中的問題減少或消失是重要的，但與其關注如何避免問題，倒不如積極去找出增強青少年生活成功的正向特質與經驗要來更重要些。因此相關的學者開始聚焦於探討個體優勢及能支持和提升這些優勢的脈絡因子，並 13.

(25) 且探討個體優勢與脈絡因子間的關係如何影響青少年之正向發展（Bowers et al., 2010）。近年，多位學者開始對青少年的正向發展模式做更詳盡地探討（Benson, 2003; Catalano、Berglund、Ryan, Lonczak & Hawkins, 1999; Damon, 2004; Eccles & Goodman, 2002; Bowers et al., 2010; Lerner, 2004）。（二）「正向青少年發展」一詞內涵定義之相關研究對於正向青少年發展一詞的使用與相關研究，King 等人（2005）回顧了自正向青少年發展一詞出現以來，與青少年發展有關的壓力因應、健康適應、有效發展、正向行為、賦權、復原力、青少年發展、成功茁壯（thriving，或譯展能昂揚）、幸福感等名詞之研究，歸納可區分為以「青少年發展方案的哲學架構與目標準則」和「確認正向青少年發展概念是否存在」二個主要的研究領域範疇，以瞭解正向青少年發展一詞的概念內涵。以青少年發展方案之研究領域者，Hamilton（1999）從過去文獻開始探究正向青少年發展一詞的意義內涵發現，在青少年發展方案中，最常以三種方式使用正向青少年發展一詞，（1）用來描述青少年自然發展歷程裡，能夠在他們的生活世界中瞭解、適宜表現出支撐其自我與社會規範舉止的能力。（2）用來表示青少年方案的哲學或架構，如以社區基礎、青少年服務組織所主導的方案，特別支持青少年發展對自我與世界有正向貢獻的發展能力。（3）用來表示一組特定方案的行動或準則，如提供青少年參與社區舉辦的領導活動，依行動準則培養青少年特定技能、管控青少年發展水準。 Benson（1990）首先提出正向青少年發展一詞後，相關學者開始關注正向青少年發展是一個或具有一組多重面向的概念，強調青少年發展的整合理論趨勢，以進一步瞭解正向青少年發展一詞的內涵、哲學性、個體發生與情境要素、方案行動與計畫方向，以提升青少年的正向發展與茁壯成功（Hamilton, 1999）。在確認正向青少年發展概念是否存在的研究領域者，因礙於過去研究運用了壓力因應、健康適應、正向行為、復原力、成功茁壯、幸福感等名詞以代表正向青少年發展的情形，但卻缺乏對青少年正向發展的共同定義與實徵研究，於是相繼進行了建構正向青少年發展一詞的理論架構與實徵研究。僅管如此，King 等人（2005）卻認為正向青少年發展一詞與概念的語言運用仍未隨著時間而拓展，為確認正向青少年發展一詞之概念是否具有理論性內涵、及在研究社群中流通使用之情形， 14.

(26) King 等人利用質性與量化的研究方法，以找出青少年正向發展的普同、獨特、重要潛在變項，以確認正向青少年發展一詞概念的理論性內涵，是否被廣泛地運用在不同研究領域中。其研究發現，正向青少年發展一詞在青少年發展的研究中已具有豐富的理論性概念，被研究社群流通使用；其次，正向青年發展概念與成功指標方案（thriving indicators project, TIP，在研究中為效標關連變項）有關係，顯示不同研究社群一致性地認為該研究所列出的 16 個正向青少年發展相關的名詞（如前所述壓力因應、健康適應、有效發展、正向行為、賦權、復原力、青少年發展、成功茁壯、幸福感等）是正向青少年發展的普同性概念。但 King 等人仍建議後續研究者應增強對正向青少年發展的實徵性研究，邀請實務工作者加入研究團隊，以同時兼顧發展正向青少年發展的整合性理論與以社區為基礎、以證據為基礎的青少年發展方案。為使正向青少年發展一詞概念更符合理論法則與效度，以捕捉對青少年發展的獨特、重要潛在變項，需要進行更多量化或質性的研究。（三）以「五個 C」表示正向青少年發展的特質屬性與指標有關正向青少年發展的研究，應首推 Lerner 等人（2005）最為重要，他們在正向少青年發展的長期研究中，在第一階段的研究確認了正向青少年發展模式「五個 C」（Five Cs）因素的存在，即認知與行為能力（cognitive and behavior competence）、自信（confidence）、正向社會連結（positive social connections）、品行（character）、關心（caring）或熱情（compassion）（Eccles & Goodman, 2002; King et al., 2005; Lerner, Dowling & Anderson, 2003; Lerner, 2004; Roth & Brooks-Gunn, 2003）。Lerner 等人認為，當一個青少年透過發展歷程能夠精熟這五個 C 的特性或指標能力，則能被稱為是成功的。Lerner 等人（2003）、Lerner 與 Steinberg（2004）聲稱「五個Ｃ」能揭示青少年正向發展的楷模樣貌，浮現青少年生活發展之新指標。後來，也有學者加入第六個Ｃ--貢獻（contribution）-指青少年對自我、家庭、社區及公民社會的付出與貢獻，以探討青少年發展內涵之研究（Benson, 2003; Lerner ＆ Steinberg, 2004; Roth & Brooks-Gunn, 2003）。 Lerner 等人（2005）在研究發現「五個 C」的聚斂情形，能預測第六個 C—貢獻變項、及問題風險行為間之關係，如抽煙、喝酒、霸凌、憂鬱等問題。也就是說，青少年在五個 C 的正向發展情形愈好，其在服務貢獻的程度愈高，其在風險行 15.

(27) 為問題的分數則愈低。Jelicic、Bobek、Phelp、Lerner 與 Lerner（2007）則運用結構方程式檢驗「五個 C」之潛在架構，並發現「五個 C」與青少年之憂鬱、高風險問題行為及貢獻行為有相關。Phelps、Zimmerman、Warren、Jelicic、Eye 與 Lerner（2009）之研究更確認了正向青少年發展模式（五個 C）的證據基礎與測量強健性，並適用在五～七年級學生。近年，陸續有許多研究透過不同的方式探討正向青少年發展的概念、架構模式與評量工具（ Dukakis, London, McLaughlin, Williamson, 2009; Heck & Subramaniam, 2009; Lerner et al., 2005; Lerner et al., 2009; Phelps et al., 2009）。 Bowers 等人（2010）為確認正向青少年發展的「五個 C」架構模式是否具有穩固的心理計量效果進行探究，研究顯示正向青少年發展模式的五個 C 架構是一個強健的評量工具，能夠幫助瞭解早期—中期（5～10 年級，10～16 歲）青少年的發展情形。此模式因為是當今最具實徵支持與心理計量效果的青少年發展架構，在正向青少年的成長、家庭、學校及青少年服務組織的運用逐漸拓展開來（Heck & Subramaniam, 2009; Bowers et al., 2010）。近 10 年，許多學者與實務工作者以「五個 C」來表示五個正向青少年發展的特定特質屬性（attributes）或指標，也有愈來愈多的實徵研究運用「五個 C」或「六個 C」來當作青少年發展的指標，以探討所謂的青少年成功（Dowing et al., 2004; Dowing, Gestsdotti, Andreson, von Eye, & Lerner, 2003; King et al., 2005; Lerner, 2004; Scales, Benson, Leffert, & Blyth, 2000; Theokas et al., 2005）、以及青少年幸福感情形（Bornstein, Davidson, Keyes, Moore, & The center for child welling-being, 2003）。或者，以發展青少年服務實務架構的研究（Little, 1993; Pittman, Irby, & Ferber, 2001; Villarruel, Perkins, Borden, & Keith, 2003; Wheeler, 2003）；以及發展全國性的青年政策研究（Cummings, 2003; Gore, 2003）；還有，其他國家性的研究（Wertlieb, Jacobs, & Lerner, 2003）也陸續出現。在過去運用正向青少年發展一詞的相關研究（Benson, 1990; Damon, 2004; Lerner, 2004）中發現一個重要的現象是，這樣的發展呈現出不只是青少年在生活中的負向事情減少或不見（如藥物濫用、學校問題、不安全性行為、攻擊行為等），而且增加了正向事情的產生（如「五個 C」或「六個 C」的行為）的產生（King et al., 2005）。 16.

(28) 二、正向青少年發展之發展脈絡觀. Lerner 等人（2005）依據正向青少年發展的長期研究結果（the 4-H study of positive youth developmaent）發展出一個正向青少年發展的發展脈絡觀點（a development contextual view of PYD）之理論性模式，並進一步對正向青少年發展提出的理論與實徵性的假設，認為正向青少年發展具有幾個特性：（1）當青少年的內在優勢和其所處情境脈絡中存在著有利於健康成長的關鍵脈絡相結合，隨著時間的進展，則會促進青少年正向功能發展的發生。青少年穿越一次次的發展歷程，能夠帶來「五個 C」各層面且具功能與價值性的行為成長。也就是說，隨著時間的演進，青少年透過個體內在優勢和某些關鍵場域（如家庭、學校、社區）所具有的生態資產（ecological assets）間持續且動態交互作用與調節，這樣的青少年—脈絡（youth-context）或個體—脈絡（personal-context）系統會提升青少年正向發展的發生，隨著時間的進展能帶給青少年成功茁壯與幸福感受，以達到理想的、正向成人的境界，帶來更有價值且結構性的成長，使個體對自己、家庭、社區以及公民社會有更多的貢獻。如 Roth 與 Brook-Gunn（2003）的研究發現，青少年參與以社區基礎的青少年方案活動，可以提升發展資產的產生，也可以提升正向青少年發展的程度。如 Scales、Benson、Leffert 與 Blyth（2000）的研究發現，青少年每週參與三個小時以上的運動、俱樂部或組織性的課外活動及發展資產方案活動，則愈有成功發展的結果。（2）「五個 C」是正向青少年發展的要素，以能力、自信、社會連結、品行及關心當作正向青少年發展的操作型定義，他們和青少年正向發展的結果有密切的關係，和青少年、青少年父母、老師、實務工作者口中所謂的成功青少年的描述有關連（King et al., 2005）。許多學者與實務工作者同意青少年內在優勢和外在環境在正向青少年發展中佔有相當重要的角色，甚至更強調情境脈絡中的不同面向與特質對青少年是具益處的，建議將青少年外在的資產與內在的優勢資產結合，以提升正向發展（Lerner et al., 2009）。在青少年內在優勢部分，以 Peterson 與 Seligman（2004）所發展的 24 個優勢特質（human strengths）最為重要，其視人類優勢為心理疾病的緩衝器，能為人類帶來幸福感。近年也陸續出現以優勢特質為主，探討優勢特質與青少年問題行為、心理健康發展（如憂鬱）間之關係（ Israel & 17.

(29) Jozefowicz-Simbeni, 2008; Bryan, 2005）。而在情境脈絡因子部分，正向青少年發展之學者更強調情境脈絡在正向青少年發展中的角色，許多學者與實務工作者相信青少年內在優勢或資產能與圍繞在青少年身旁的外在脈絡資產緊密結合，以提升青少年的正向發展。在這些外在脈絡資產的論述與相關研究中，以 Benson（2003, 2007）、以及 Scales（2000）所提出的發展資產（development assets）最為受矚目。他們將各類青少年發展方案、家庭、學校、課外活動、社區及社會環境視為是強化正向青少年發展的關鍵環境（Lerner et al., 2009）。後續也有研究指出青少年發展方案、家庭、學校環境、社區鄰里的支持方案能提昇青少年的正向發展。如 Lerner 等人（2009）指出青少年發展方案能夠提升青少年對社會的貢獻度。其中，青少年在生活中，至少和一位成人的持久關係是重要的因素，他能提供建立青少年生活技能的機會，增進健康、及參與社區活動。而在校園霸凌與學業成就的研究（Ma, 2007），發現受霸凌的經驗會影響青少年的學業能力；學校中老師的支持能正向預測學生的自陳成績，老師與家長的支持能夠獨立預測青少年有較高的學業成就能力，高教育期望與高學校參與亦能獨立預測較高的學業成績。在學校參與和學業能力之關係研究發現（Li, 2007），當青少年具有更多有意圖的自我調節、知覺到母親是溫暖的、及知覺到學校氣氛是正向者，他們在學校參與的行為與情緒程度則愈高。也有研究證據顯示「服務學習課程」可以幫助青少年發展社區知識、了解公共政策與道德感，獲得更多公民責任感，以變得更主動為社會貢獻（Lerner et al., 2009; Li, Lerner, & Lerner, 2010）。. 三、小結. 正向青少年發展模式是架構在發展系統理論之基礎上，強調個體發展的可塑性，即個體在青少年時期具有系統成長的內在潛在優勢，而圍繞在青少年身旁之生態中具有正向、提升成長的資產，兩者密切合作，則正向發展就會發生（Benson, Scales, Hamilton, & Semsa, 2006; Bowers et al., 2010）。 Bowers 等人（2010）認為，青少年正向發展的產生來自於一組重要特性的組合，以 Lerner 等人（2005）的五個 C（能力、自信、社會連結、品行、關心） 18.

(30) 作為正向青少年發展的操作性定義最為恰當。這五個 C 兼具實務工作者之經驗與青少年發展理論之基礎（Eccles & Goodman, 2002; Lerner, 2004; Roth & Brooks-Gunn, 2003），它和青少年正向發展方案之正向結果有關係，也是青少年父母所謂成功青少年的內容（King et al., 2005）。一個健康發展的青少年需同時或分別具有五個特質，當青少年愈來愈能精熟這五個特質，則表示其愈處於生活軌道之中，和其環境脈絡維持正向關係（Dukakis et al., 2009; Lerner, 2004），亦表示其愈不會處於高風險與問題行為的生活軌道中，如藥物濫用、偏差行為或憂鬱等（Pittman et al., 2001; Phelps et al., 2007）。綜合 Lerner 等人（2005）、Bowers 等人（2010）之研究，可以將五個 C 分別定義如下，能力：係指個體對自我在重要特定的領域（社會、學業、認知、工作）的行為具有能力且有正向的觀感，如社會能力和個體具有衝突解決的人際技能有關；認知能力和做決定的認知能力有關；學校成績、出席率和學業能力有關；工作興趣、生涯選擇探索、企業家精神和職業能力有關。自信：係指個體對自我（包括外表）持有內在、持久的正向自我認同與自我價值的感覺，具自我導向、自我尊敬。社會連結：係指與他人或組織具有正向的連結，個體與同儕、家庭、學校、及社區具有雙向的交流，關係彼此互惠。品行：係指個體能尊重社會文化規範、尊重多元種族文化，擁有正確行為的準則，有是非感或道德良心感、正直（integrity）。關心：係指個體對他人處境的同情（sympathy）與同理（empathy）。而正向青少年發展即是青少年透過個體內在優勢與外在脈絡資產間持續且動態的交互作用與調節後帶來具功能與價值行為的成長，也就是五個 C 的成長與改變；隨著時間的進展，帶給青少年成功茁壯、幸福感，並逐步達到正向、理想成人的境界，能為自己、家庭、社區與公民社會帶來更具價值的貢獻。綜上所述，正向青少年發展是一個健康青少年發展的結果，它本身也是青少年發展的資源之一，即一個好的發展結果，也會是影響下一個正向發展的原因。一旦個體在其內在具有某種優勢，或其外在情境脈絡（即關鍵場域）具有發展資產資源，則能影響、形塑青少年朝正向的方向發展下去，顯示青少年發展的可塑性潛能。研究者認為，正向青少年發展的內涵則可以從個體內在的縱軸觀點與個體外在的橫軸觀點二層面觀之。就個體內在縱軸看來，青少年對自我持有正向自我價值感；擁有學習、思考、做決定、工作以及與人互動的能力。就個體外在橫 19.

(31) 軸看來，青少年能與社會交流連結，彼此互惠；尊重並擁有社會文化的行為準則，對人關心。也就是正向青少年發展內涵同時包含個體內在（學業、認知、工作）與外在（社會）能力，具有協調、平衡個體內與個體外對文化規範意義的能力與準則。如此使得青少年能欣賞自我，以自我為導向，既能關照他人，又能擁有自我，並且關懷他人與大我福祉。當青少年愈來愈能精熟這些特質，則表示其愈處於生活軌道之中，能利人利己，和其環境脈絡維持正向關係，亦表示其愈不會處於高風險與問題行為的生活中。此外，不同於病理--缺損的觀點，當代的青少年正向發展取向強調增強個體內優勢與所處外在環境脈絡的資產，是提升正向青少年發展的積極方向。截至目前為止，正向青少年發展之相關研究使我們對青少年朝正向軌道發展的個體與脈絡因素有了更有力與實務性的瞭解。在系統發展取向的觀點中，青少年的發展具有可塑性，青少年的發展和其真實世界的生態脈絡具有密切的關係。儘管如此，Lerner 等人（2009）仍提醒後續的研究者，應該嚴肅地關注對於脈絡因子在正向青少年發展中的角色，以及個體與脈絡因子的交互影響情形。未來的研究者應該系統地探究、測量個體內資產與脈絡性資產，進一步區辨個人內外在資產和正向青少年發展的五個 C 的內涵。Lerner 認為以下四個是未來研究者可以進一步探討的方向：（1）對於有益正向青少年發展之情境脈絡的屬性與範圍（如家庭、學校、工作地點等青少年花費較多時間的場域），以及成人在青少年發展中的角色性質值得進一步研究；（2）關於正向青少年發展概念在跨文化的應用也是重要、值得關注的議題；（3）青少年正向行為發展影響負向行為問題減少的情形，仍然需要持續地探究；（4）探討優勢、復原力與正向青少年發展的相關學者均以一種系統的視野看待青少年的發展，同時關注將個體內、脈絡因子及其他相關的變項納入模式之中，並拉長對青少年發展結果的追蹤，這也是未來研究可以努力的地方。本研究的研究目的即能呼應 Lerner 等人的提醒，關注有益青少年正向發展的學校場域，及其中個人與校園資產對焦慮、憂鬱青少年之正向發展經驗歷程與影響；瞭解個人與校園資產內涵、正向發展的結果內涵。. 20.

(32) 第二節以正向資產的觀點取代病理缺陷的青少年正向發展介入之知識與方法. 一、正向心理學介入與憂鬱減緩、增進幸福感. 1998 年，Seligman 於美國心理學年會開始提醒心理學者應將關注的方向轉向正向情緒、正向特質、正向關係、正向機構等優勢現象之研究。Seligman 與 Csikszentmihalyi（2000）指出，自 1940 年代中期以來，心理學過份強調病理— 缺陷的取向模式（pathology-deficit oriented model），忽略了充滿在個體與社區中既有的條件特質，因此花費極少的心力去探討如何促進個體正向發展的議題。而且，這樣病理—缺陷的取向模式也將處遇服務侷限在一種問題反應與有限的領域裡，只對有心理疾病的人做協助，並且延遲了處遇服務的時機，只能在明確診斷做出後才能提供相關處遇，而忽略了一個重要的視野，就是愈正向的服務具有更多潛在的效能。Seligman 與 Csikszentmihalyi 主張心理學應該將關注的方向放在個體的優勢更甚於弱處，著重在個體優勢能力的建立更甚於病理問題之解決。 Smith（2006）也指出，近年來心理學在哲學與實務上已朝向優勢取向發展， Seligman 提醒心理學者注意心理學發展太過偏重人類存在的黑暗面向，建議不要只看到個體的缺陷與受損處，應該要研究優勢和美德（virtue）。心理治療並非只是修補個體破碎之處，還要滋養每個人本身內在最棒之處，心理學家應注意個人、社區、社會因素中讓個體覺得生命值得活下去的優勢。在過去十年，正向心理學的研究領域逐漸出現提供證據基礎的結果與實務意見，例如指出心理幸福感不僅能使個體免於心理疾病，也是重要的正向心理資源，這個資源包含樂觀或主觀幸福感要素（正向情感、生活滿意、快樂）（Diener, 1984; Diener & Seligman, 2002），也包含了真正的幸福（eudaimonic，如自我接納、正向關係、自主性、生活目標）（Ryan & Deci, 2001）。Sin 與 Lyubomirsky（2009）也認為，值得且需要去瞭解如何提升人們的樂觀感覺與功能狀態，如何增進人們的幸福感受並釋放痛苦。其針對 49 個關於正向心理學介入與憂鬱緩解之研究的後設分析指出，正向心理方案介入效果的確能促進個體的幸福感，並減低憂鬱感 21.

(33) 受，具有中等程度的效果量，算是相當不錯的效果強度。正向心理方案介入不僅幫助個體學習如何因應負向事件，而且能增進生活的正向性。有許多不同的正向心理介入方法被發現是有效的，臨床工作者應可將正向心理要素結合在實務工作中，例如參與讓人感覺享受的活動、用新的方式運用自我的特徵優勢、認知策略、幸福感中的替代正向經驗與自我監控、情緒技術練習（正念與接受）對案主的心理幸福感均有好的影響。Sin 與 Lyubomirsky 的研究也針對受試者的憂鬱狀態、年齡、自由選擇或非自由選擇參與方案、介入的形式（個別、團體或自主管理）、介入的時間長度、是否有比較控制組等變項進行調節分析。結果發現，正向心理介入方案適合憂鬱症者，他們比沒有憂鬱症者更有進步的空間，對憂鬱的殘餘症狀也有效果，能夠預防復發（Fava et al., 1998; Seligman et al., 2006）。Sin 與 Lyubomirsky 還指出，文化的觀點與價值也可能影響一個人對快樂的追求，在愈支持追求個人快樂的文化價值下的個體可能比集體主義文化價值下的個體更能從正向心理介入獲益。當考慮案主所屬的文化觀點與價值，運用不同的正向心理學介入方法也是值得被關注的議題，例如去瞭解他們在他人焦點（other-focused）活動（如表達善良、寫感謝信）與個人焦點（individual-focused）活動（如反映個人優勢）上的差異。綜上所述，正向優勢取向提醒當代的心理學者需將關注的方向放在個體的優勢更甚於弱處，並著重個體優勢能力的建立。陸續有相關的研究也顯示正向心理學介入方案對增進個體幸福感與減緩憂鬱程度具有統計的效果，為當代臨床實務工作與相關研究提供了一個值得關注、更積極提升個體正向優勢能力的方向。. 二、正向優勢、資產觀點與青少年正向發展. Keyes（2006）指出心理疾病的組成，例如憂鬱症，是慣常性地連結持續的情緒煩惱、行為螺旋下降的綜合情形，影響到青少年社會、情緒、以及學業的發展。統計指出美國有 5-10%的青少年具有符合 DSM-IVTR 診斷標準所描述的心理疾病，且有接近 15-40％的青少年具有憂鬱症狀與情緒煩惱。美國估計 17 歲以下的青少年中約有 25％（即 1500 萬）的青少年陷於學業成就低落、藥物濫用、過早性行為的問題。在這 1500 萬中的 700 萬人有偏差行為、幫派、暴力、犯罪、 22.

(34) 甚或涉入謀殺或被殺害的行為；其他 700 萬青少年在輟學的危機中、在學校霸凌或被霸凌、或有自殺行為（Smith, 2006）。但是，最近 20 年來，有關青少年復原力（resilience）的研究結果卻令人振奮，即使來自極端失功能或資源貧窮的家庭，有 70～75％的青少年不僅可以讓自己存活下來，甚至可以為自己贏得正常的生活。研究顯示其原因是（1）保護因子具有緩衝作用（2）保護因子對孩子成長的豐富影響力勝過特定危險因子的不利情形。優勢觀點提供矯正的（corrective）派典，從聚焦在病理學的醫療模式轉向發展個體資產的模式，強調去瞭解並發掘青少年的各種美德、能力和資產，看見他們身上原有的優勢，並且支持與增強家庭學校等外在環境滿足青少年的需求，讓青少年從不利的環境中往成人的發展方向前進（Smith, 2006）。（一）優勢、資產 Park、Peterson 與 Seligman（2004）認為優勢是個體心理疾病的緩衝器，能增進幸福感。Aspinwall 與 Staudinger（2003）為優勢下一定義：優勢係指能夠幫助個體因應生活壓力或讓生命更為充滿的力量，它不只是一個固定、靜態的人格特質，也是深植於個體文化中動態的、脈絡的、歷程的產物。它具有幾個重要的特徵：人類的優勢是在物理環境與人文環境互動的脈絡中發展出來的；不同的文化對優勢有不同的定義，看待優勢的重要性也不同；優勢可以被鍛鍊和改變，在不同的生命發展週期可以增長不同的能力；優勢也可被視為人類適應系統的一部份，人類是在與環境不斷適應中具有自我導向的有機體，能夠運用不同的資源或技術以解決問題或完成目標；優勢幫助一個人去超越與改善個人與社會的情況。於是，要發掘一個人的優勢並不容易，不只要從個人特質來發掘，還必須從生物的、心理的、社會的、文化的、環境的、經濟的、物質的、以及政治的層面來發掘個人的優勢。回顧國外文獻，以個體優勢、資產與青少年健康發展為核心的相關研究，大致可以區分為二大類，第一類主要是以 Peterson 與 Seligman（2004）所發展的 24 個優勢特質（human strengths）、優勢特質因素量表（values in action inventory of strengths, VIA）為核心的研究；第二類主要是以 Scales（2000）的 40 個青少年發展資產（development assets）為核心的研究。. 23.

(35) （二）24 個優勢特質 Peterson 與 Seligman（2004）積極地發掘存在於個體內在的優勢，他們以人格特質的角度將優勢特質定義為一種個體反映在想法、感受與行為的正向特質，在不同人的身上可測量到不同程度的優勢特質，此特質係以生理為基礎，透過不斷變化的歷程，朝向更優越美德及被運用在解決生存所需的重要任務中，被選擇存留下的特質。這些存在於個體內在的優勢特質包括六個面向、24 個特質：（1）智慧與知識面向包括對世界的好奇與探索、熱愛學習、批判思考與開放、原創力、社交智能、智慧觀點（2）勇氣面向包括勇敢、活力、真誠一致；（3）人道與愛面向包括仁慈、愛與被愛；（4）正義面向包括團隊與忠誠、公平公正、領導；（5）修養面向包括自律、謹慎熟慮、謙遜；（6）心靈超越面向包括美的欣賞、感恩、希望樂觀、靈性、寬恕、幽默與玩樂智慧、熱誠（Peterson & Seligman, 2004; 洪蘭譯，2003）。後續，相繼有研究運用優勢特質，探討優勢特質與個體主觀幸福感之關係（Park et al., 2004）；也有探討優勢特質與青少年問題（如憂鬱）的關係研究（Sin & Lyubomirsky, 2009; Yip, 2005），瞭解青少年之優勢特質與青少年問題行為間之關係（Ma et al., 2008），或瞭解青少年主觀正向經驗與優勢特質在發展過程中的緩衝與保護情形（Israel & Jozefowicz-Simbeni, 2008; Morrison, Brown, D’Incau, O’Farrell, Furlong, 2006）。研究發現，青少年具有愈多的優勢特質，愈有多的主觀幸福感，則其愈能避免憂鬱、性、及風險行為等問題，顯示青少年的優勢特質具有保護與緩衝的作用。此外，也有運用優勢特質的架構，發展青少年介入方案，以增強青少年優勢特質或心理健康的發展，如運用認知行為取向的觀點，探討認知與問題解決技能、樂觀學習的相關方案，例如賓州兒童青少年復原力方案（Penn Resiliency Program for Children and Adolescents, PRP-CA）能提升青少年的優勢特質，以避免憂鬱、焦慮等心理疾病問題之產生，提升青少年的社會情緒能力、健康及復原力（Gillham, Jaycox, Reivich, Seligman, ＆ Silver, 1990; Reivich, Gillham, Chaplin, & Seligman, 2005）；預防青少年憂鬱與焦慮症狀之父母介入方案（Gillham, Reivich, Freres, Lascher, Litzinger, ＆ Shatte, 2006; Shatte, Seligman, Gillham, & Reivich, 2003）；運用父母參與的夥伴關係增強青少年的學業能力之方案（Bryan, 24.