教師專業發展

第二節

第二節 第二節 教師專業發展 教師專業發展 教師專業發展 教師專業發展

本節主要探討教師專業發展，可分為四大部份，依序為「專業的意義」、「教 師專業發展的定義與內涵」、「影響教師專業發展的因素」與「教師專業發展的 模式」。以下就各部份，加以詳述。

一一一

一、、、專業的意義、專業的意義專業的意義專業的意義

「專業」的觀念可追溯到十六世紀英國，當時以具有博士（doctor）學位，

作為具有專業的證明，如早期的醫學、神學、法律等領域，演變到後來，擁有 博士學位就被稱為「專業」 （Duke, 1990）。Carr-Saunders （1962）將專業 加以定義與闡述，指出專業是一種需要特殊知能來培養的職業，是一群人在從 事一種需要專門技術之職業，其目的在於提供專門性的服務 （引自Duke, 1990）。專業具有以下規準：所具有的專業知識是有科學理論基礎的、以提供 服務為導向、具有其獨特性功能、有教育與訓練的相關標準、有執照或證書的 形式、具有專業成員、相對的自治團體、實踐規範或專業倫理、成員對專業有 強烈的認同感（Duke, 1990）。

由以上幾樣規準看來，有人認為教師是個半專業，因為教師這個職業並未 符合所有規準。因此，在 1970 年世界教師組織聯合會 （World confederation of organization of Teaching Profession）代表大會中曾提出：「教師的素質在專業 執行期間應不斷增進。教師應繼續增加其知識與經驗，且不斷發展其不可或缺 的專業素質。」在 1978 年的代表大會中，更以「明日的教育專業」（The teaching profession in the world of tomorrow）為題，關切教師的專業地位，盼望教師挑 起建構明日世界良好素質的重大責任（引自沈翠蓮，1994）。

二 二二

二、、、教師、教師教師教師專業專業專業專業發展發展發展的發展的的定義與內涵的定義與內涵定義與內涵 定義與內涵

教師專業發展所傳達的是教師是一種專業的工作，教師是持續發展的個 體，需透過有系統的學習歷程，以提昇教師專業的品質。透過教 師 教 學 專 業 化 的 建 立，將 助 於 在教學歷程中隨時進行有效的教學活動，監控反省思考自 己的教學活動，做為調整教學的依據，累積豐富的教學經驗，促進自身專業的 成長（Duke, 1990）。

就教師專業發展的內涵來說，Shulman（1986）以其本身在教師知識方面 的研究，從學者專家的角度提出了教師教學應具備的知識範疇，大致可分成三 大類：（一）內容知識（content knowledge，簡稱CK）：包括教師本身具備的 特定領域之學科專業知識，及對此知識體系的了解。（二）一般教學知識

（pedagogical knowledge，簡稱PK）包括教學技巧、原理、策略，對學生學習 的了解等。（三）學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK）

包括教師能用最有效的形式，來表徵其所要教的學科內容知識，以促進學生的 理解。其後，Shulman依此架構再將教師專業內涵細分成以下七種：學科內容 知 識 （ subject matter knowledge ） 、 一 般 教 學 知 識 （ general pedagogical knowledge）、課程知識（curriculum knowledge）、學科教學知識（pedagogical content knowledge）、學習者特質的知識（knowledge of learners and their characteristics ）、教育情境知識（knowledge of educational context）、對教育 的目標與價值（knowledge of educational ends, purposes and values）。他認為教 師應具備以上七種知識，也開啟了在研究教師專業發展時，可以討論的面向。

Fennema 和Franke （1992）提出研究數學教師的數學教學知識（knowledge of mathematics teaching）模型（如圖2-2-1：在情境中發展的教師知識）所示。

他們強調每一個情境都是種特定的教學情境，在此特定的教學情境中，教師的

「數學知識、教學知識與對於學習者數學認知的認識」彼此間會相互影響，並 且與教師信念產生互動作用，經過統整融合後，生成數學教師在特定教學情境 中的內容專業教學知識（context specific knowledge）。因此，他們所強調的是 每一個情境都是種特定的教學情境，教師們會在此特定情境中進行專業發展。

圖2-2-1：在情境中發展的教師知識（Fennema & Franke, 1992）

學者Cochran, DeRuiter 與 King（1993）基於教學是一種「動態」及「持 續」的過程，依據此兩種特質，提出「學科教學知曉」（pedagogical content knowing, PCKg）的說法，他們認為教師專業發展是指教師整合「教學知識」、

「學科知識」、「學生內容知識」及「教學情境知識」四種知識的理解，並且 隨著教學經驗的累積，這四種知識會不斷的累積，並且反覆統整以及再生成新 的理解（見圖2-2-2^：PCKg 學科教學知識之發展模式圖）。教師的專業發展是 需透過教師本身的主動建構，並且持續發展而成的，即教師的PCK會隨著教學 經驗的累積而不斷的發展，教師的學科教學知曉是一種動態的發展過程，而不 單單只是靜態的知識理解而已，這樣的想法也與終身學習的理念，不謀而合。

另外，這也意謂著教師所擁有的知識與技能會在教學過程中，不斷的累積、修 正與成長，即教師的改變與成長是一個動態且持續的過程。比較Shulman（1986）

所提出的PCK與Cochran 等人（1993）所提的PCKg時，可發現多了兩個成份，

第一個成份是教師對學生的瞭解，這包括瞭解學生的能力、年紀、發展、態度、

動機與學科知識的先前概念等方面；另一成份則是教師對社會、政策、文化或

外在環境因素的瞭解。除此之外，Cochran等人亦提及教師與學科專家之不同 點，他們認為在許多層面而言，都是不同的，包括學科內容知識的數量與品質，

知識的組成與應用等等，這就是說一個具有科學教學經驗的教師，其知識組織 是基於教學，用來幫助學生了解科學概念的觀點；學科專家的知識組織，則是 用來架構此領域。所以，學科教學知識（pedagogical content knowledge）可用 來分辨其教該門學科知識教師與某學科知識專家的一個指標，也是一個科學教 師的專業性所在，許多研究也用此項知識來探討教師的專業發展。

圖2-2-2：PCKg 學科教學知識之發展模式圖（Cochran et al.,1993）

除此之外，全美科學教育標準也曾針對教師專業發展來做探討，並對教師 專業發展應著重的層面做深入的研究，包括其中有幾項提及教師應該要了解如 何 學 習 科 學 （ learning science ）， 要 了 解 如 何 來 教 科 學 （ learning to teach science），以及教師要有終身學習的知能（learning to learn）。由此觀之，教師 專業發展標準應包括充實學科知識、整合與應用學科與教學知識、建立終身學 習的能力。

另一方面，Carlsen（1999）則深入探討Shulman（1986）所提的教師知識 的範疇，並進一步列出教師必備知識的範疇，應包含「一般教育情境知識」、

「特殊情境的知識」、「學科教學知識」、「一般教學知識」與「學科知識」

等五類，更加著重教師在情境方面的知識，以及在學科知識方面，應加以細分 出章法知識，實質結構知識與科技的本質（見圖2-2-3：教師知識的範疇）。

圖2-2-3：教師知識的範疇（Carlsen, 1999）

國內學者段曉林（1996）綜合各學者對學科知識內涵的看法，以建構主義 的角度來看教師專業發展，她認為學習者的知識體系是依據本身既有的知識架 構去詮釋，然後再重新統整且建構組成，因此教師必須瞭解學習者是如何去建 構新知識，教師才能夠以趨近學生知識架構的方式來表徵學科內容概念，同時 也應該針對不同學習者的學習需求，營造不同的學習情境。她以微觀的觀點指 出學科教學知識是教師在課室教學情境中，針對特定單元，所具備的學科教學 知識，其內涵包括了「學科知識」、「學生對特定單元的學習知識」、「表徵 方式」與「教學策略」、「課程知識」、「評量知識」與「情境與文化之知識」。

此外，教師專業發展的面向也反應在「情意」部分，例如態度、信念與價 值觀。Burden（1990）提出教師生涯發展必須包含的要件之一為「教師的態度、

信念及關心的事情」，他認為教師在專業發展是會受到教師思維所影響，即教 師的想法在其教師專業發展中扮演著重要角色。另外，學者Calderhead（1996）

將教師信念分為「對教學」、「對學生學習」、「對學科」、「對個人教學角 色」等子信念，他認為教師對於不同面向的事物會有不同的看法，強調針對事 物的專一性的信念。而對於教學信念所扮演的角色，Tobin, Tippins和Gallard

（1994）將信念定義為促進教師達成教學目標的一種知識形式。因此藉由探究 這類知識的內容時，就能進一步理解教師行為和改變背後所涉及的認知、意圖 與價值觀。

綜合上述，教師專業發展的面向涵蓋了知識、技能與情意的層面。其中知 識的部分大致包含「學科內容知識」、「教學知識」、「課程知識」、「對學 生學習某領域的知識」、「評量知識」、「教學環境的知識」等；技能的部分 則包含教師在教學時所使用的「教學策略」、「教學表徵」等；情意的部分則 包含了教師的「教學信念」、「教學態度」以及「價值觀」等。教師最重要的 工作就是教學，當在專業發展的面向中可以持續發展，在教學時就能夠做出合 理的專業判斷及表現出有效率的教學行為，這將有助於學生在課堂上的理解，

也可能帶給學生正向的學習成效。教師在這些專業發展面向上，若要有所改 變，都必須進一步地立基在教師主動學習之上，進而教師們會積極主動的解決 其教學實務中的問題，亦即能夠教師樂於發自內心改變與修正教學實務，進而 獲得教學專業發展（Peers, Diezmann, & Watters, 2003）。因應時代的需求，做 個稱職的教師，並追求卓越的教學與自我的實現，教師所需具備的專業就不能 一成不變，所以不論是初任教師或經驗豐富教師在其教學歷程中，都必須透過 持續不斷地學習與探究，才能提升其專業水準與表現（Loucks-Horsley et al., 1990）

本研究關注參與教師從事 SSI 本位教學的情形，因此以參與教師發展 SSI 教學設計與實施教學過程作為主要探究情境。研究者擬採上述學者們的綜合性