社會性科學議題

第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章藉由對研究主題之國內外相關研究文獻的收集、研讀、探討與分析，

以建構本研究之理論基礎與實證研究的架構。內容共分為三節包含：第一節探 討「社會性科學議題」；第二節探討「教師專業發展」；第三節探討「社會性 科學議題與教師專業發展相關研究」。

第一節 第一節 第一節

第一節 社會性科學議題 社會性科學議題 社會性科學議題 社會性科學議題

本節主要探討社會性科學議題，分為四大部份，依序為「社會性科學議題 的起源與內涵」、「社會性科學議題的種類」、「社會性科學議題的特色」與「社 會性科學議題與教學」。以下就各部份，加以詳述。

一 一一

一、、、社會性科學議題的起源、社會性科學議題的起源社會性科學議題的起源社會性科學議題的起源與內涵與內涵與內涵與內涵

（（（

（一一一一））））社會性科學議題的起源社會性科學議題的起源社會性科學議題的起源 社會性科學議題的起源

二次大戰後，強調知識主導，著重精英份子培養的傳統科學教育，因為並 未符合一般學生的需要，以至於學生學習動機低落，產生了巨大變革（DeBoer, 1991）。在 1970 年代的後期，學者 Yager（1991）檢視了許多傳統教學模式所 引發的科學教育問題，如科學教育的內容常與生活脫節、學生學習科學的動機 低落、學生無法將實際所學應用在生活中等等。Yager（1991）更進一步提出，

畢竟並非所有學生在離開學校後，都從事以科學為主的工作，因此他提倡科學 教育應提供學生有意義的經驗。換言之，知識的應用必須要能夠突破傳統教科 書的範圍，讓學生將所學到的知識擴展到處理現實問題，使得學校知識與校外 情境發生連結，學生所學到的知識，才不至於只是腦海中僵化的知識，而是能 內化成自己的智庫。在此時許多學校也都順應此理念，為能讓學生的學習更能

夠達有意義的學習，在科學課程中增加許多與社會關連的爭議性議題。在這一 波的思潮中，重新審視科技與社會的關係，與科技在社會上所佔的地位，掀起 科學、技學、社會（science/technology/society, STS）的研究思潮。

事實上，STS 課程並非始於 1970 年代。在 1967 至 1970 年之間，那時就 由英國正式、有系統地籌劃著。在 1971 年時，英國 Leeds 大學在 Nuffield 基 金會支助下成立了 SISCON（Science in a Social CONtext）研究計畫，由此科學 教育研究才開始重視社會對科技的影響。當時並未定義 STS，而是著手設計相 關課程教材並且展開教學（莊奇勳，2001）。一直到 Ziman （1980）有名的重 要著作-「Teaching and Learning about Science and Society」出版，才正式出現 STS 的名詞。

STS 課程是一種將科學、技術與社會相互結合並統整的科學課程，以社會 及個人生活上所關心的議題作為課程的中心架構，強調個人與社會的交互作 用，並著重培養適合現代社會的公民。因此，STS 課程不再侷限科學認知方面，

同時更重視歷史、社會與經濟各層面（Aikenhead, 1994）。Yager（1990）主張 科學教學應與社會議題相結合，強調以爭議性議題作為教學基礎之一，將技術 作為科學與社會之間的橋樑。誠如 Ramsey （1993）所說 STS 課程可以讓學生 了解科學、技術與社會之間的互動情形，培養學生的科學素養與社會責任。

STS 科學教育新理念提出後，曾遭受許多質疑，因為早期所醞釀的 STS 教 育理念，雖著重科學課程應與真實生活相連，但學者 Shamos（1995）發現在 STS 課程中，卻沒有注意到 STS 課程與學生生活經驗相距甚遠的問題。Shamos

（1995）以讓學生討論真實生活中的核能問題為例，說明核能問題，雖是與學 生真實生活相關的 STS 課程，但是在學生的生活經驗中，核能問題是個學生看 似知道，但事實上無實際接觸的名詞。由此可知，要讓學生討論核能問題，教 師勢必要營造與學生生活經驗相關的教學情境，並且採取適當的教學策略，才 得以讓學生習得此類議題的相關知識與內容。在此觀點下，可察覺 STS 課程缺

乏讓學生加以學習的教學策略，也就是說，STS 課程並無可依循的理論基礎，

未提供教師可以進行實際教學實作的配套方案，意即並未提供教學策略，只是 一種與學生真實生活相關的情境化學習。

此外，STS 課程雖然強調科學對社會的影響，注意到學生在心理層面

（psychological）的增長情形，卻沒有明白指出需一併考量到學生在道德發展 與品格陶養層面的成長。學者 Allchin（1999）更是認為應將道德考量蘊涵於科 學教育，因為當學生能夠了解科學應用，所引起的道德倫理層面影響時，更能 夠幫助學生去瞭解科學最終的目的，乃在於促進人類具有更舒適便利的生活，

並且能在科學課室中客觀地討論科學應用所造成的影響。

因此，社會性科學議題（socio-scientific issue, SSI）的研究起源便是始於 STS 課程所提倡的歷史背景與脈絡之中，涵蓋 STS 所著重的精神，並且更加明 白指出強調運用議題，來培育學生道德倫理方面的發展，提供一種具有理論基 礎，可供教師進行實際教學的教學策略，讓學生在社會脈絡中，進行有意義的 學習。

（（（

（二二二二））））社會性科學議題的內涵社會性科學議題的內涵社會性科學議題的內涵 社會性科學議題的內涵

社會性科學議題是指人們在處理科技的社會事件時，每一個人因其所持的 立場與看法不同，產生不同的立場看法，甚或對立的衝突，所衍生出來的一種 議題（Sadler & Zeidler, 2004）。學者 Zeidler 等人（2005）指出透過社會性科學 議題作為教學的議題時，它除了是一個議題之外，其所蘊含的理念，更是提供 一種具概念化（conceptual）、方法化（methodological）與技術化（technological）

的理論架構，這個理論架構亦可作為科學教育實務時的教學策略，也就是說，

社會性科學議題除了是一種議題，一個理論基礎，同時以促進學生認知與道德 發展，進而培育學生具實用性功能性科學素養，能有效行使公民責任，體察科 學與社會之間的互賴為教學目標。

圖2-1-1：社會性科學議題的理論基礎與教學策略（Zeidler et al., 2005）

學者 Zeidler 等人（2005）提出社會性科學議題的理論基礎或稱教學策略，

可以切入的層面包括以「文化為本（culture-based）」、「案例導向（case-based）」、

「對話為本（discourse-based）」與「科學本質（nature of science）」，可見「圖 2-1-1：社會性科學議題的理論基礎與教學策略」。詳細情形可見以下論述：

社會性科學議題理念所使用文化層面（culture-based）的教學策略指的是 當教師從事社會性科學議題教學時，應考量到學生文化背景，甚至是更進一步 的次文化，如不宜對非洲學生討論大雪紛飛的情形，因為在非洲國家是沒有下 雪文化，如此一來，才能喚起學生對於議題討論的興趣。

案例導向層面（case-based）的教學策略則是藉由發生在學生生活周遭的 議題，引發學生參與的興趣，作為討論社會性科學議題爭議點的切入，並從案 例情境化式學習與議題內容相關的科學概念與知識，同時也需連結至社會中各 方面各階層，探討此案例所造成的影響，或由其所引發的社會問題，如學生生 活經驗中的生態步道興建，來探討經濟開發與生態保育之間的兩難。

課室對話層面（discourse-based）的教學策略則是社會性科學議題教學中 最具特點的一項教學策略，透過立場不同的角色，看待社會性科學議題的解決 方式有不同看法，來營造師生或同儕進行對話，進而可讓學生對於自己立場的 澄清與表述，也可在過程中建構自己的觀點。此外，教師也需提醒學生在進行 課室對話時，應保持互相尊重與包容不同文化與觀點的態度，才能達到良好的 對話機制（discourse）。

科學本質（nature of science）的教學策略指的是教師可透過社會性科學議 題的做決定過程， 讓學生知道因為要讓別人了解自己所持的立場，或者要去 求證別人所言，故必需收集資料，並且需將資料中的內容知識，加以消化吸收，

歸納出自己的觀點。同時也因為在與別人的對話過程中，了解科學知識的建構 是需要經過不斷地辨證的過程，讓學生瞭解科學知識的不確定性和可變性。這 呼應當代科學哲學對於科學知識發展特性的詮釋，強調科學知識是暫時性的

（tentative）、具有時代意義的（historic）、且因情境而變動的（contextual），

並且將科學視為人類許多求知過程中的一種（Abd-El-Khalick & Lederman, 2000）。因此，以科學本質理念的社會性科學議題教學中，學生可了解科學知 識特性，可能影響個人對於科技相關議題的理解判斷，此外，社會性科學議題 教學亦提供作為反思科學本質的學習情境。

上述社會性科學議題的理論架構-「文化（culture）」、「案例（case）」、

「對話（discourse）」與「科學本質（nature of science）」，除了是理論架構，

更可提供教師一個明確的教學策略。Zeidler, Walker, Ackett和Simmons（2002）

認為社會性科學議題教學能考量科學倫理和學習者的道德推斷與情感發展，以 學習者的生活經驗為基礎，在教學過程中鼓勵學生使用對話，從事探究以進行 非形式推理(informal reasoning)，促進學生思考SSI中的兩難情境，以發展個人 做決定的能力，培育學生的功能性科學素養。Durant（1993）曾指出科學素養 係指一般社會大眾對於與科學相關事物所應了解的部份。對於一般民眾在科技

社會中所具備之相關知識與能力，乃通稱「科學素養」。而功能性科學素養是 指個人對於科學相關的用詞不僅能夠閱讀，並且能以此與他人進行口頭的對話 與文字表達，更能夠落實於真實生活中。

簡而言之，藉由著社會性科學議題所立基的理論基礎與教學策略，學生可

簡而言之，藉由著社會性科學議題所立基的理論基礎與教學策略，學生可