研究設計

第二節

第二節 第二節 研究設計 研究設計 研究設計 研究設計

本研究目的乃在於探究國小在職教師以 SSI 理念發展教學課程設計，並且 加以實施教學，整個歷程中的教師專業發展情形。由於這六名參與教師屬初次 接觸 SSI 教學理念，因此本研究透過 SSI 教學團隊研討的方式，讓參與教師學 習相關理論，依據其理解的教學理念，各自開發具有 SSI 教學模組，並於當中 檢討並反思教學情形。

研究者在本研究中扮演觀察者角色，透過參與由六名國小在職教師與一名 科學教育學者所成立的 SSI 教學團隊，從中觀察並收集此六名參與教師的專業 發展。研究者採用多元方法蒐集資料，深入縝密描述與探討 SSI 教學團隊在整 個歷程中，所呈現的整體專業發展趨勢。因此，本研究以 SSI 教學團隊做為促 進參與教師專業發展的模式，以發展 SSI 模組做為主要活動，以模組設計與修 訂做為教學團隊討論的情境。研究期間為民國 95 年 1 月初至 96 年 9 月底，共 計約略一年八個月，並依據各時期 SSI 教學團隊運作流程之研討重點目標，將 研究期間分成「準備期」、「教案期」、「教學期」與「省思期」四個時期，來探 討藉由此歷程中教師專業發展。這四期並非截然只存在某種研討目標，而是某 種研討目標在該時期屬重點目標。譬如教學期，該時期的重點目標乃是參與教 師將模組進行實際教學，但在教學期間仍可見參與教師在教學中的省思與修 正，並非只有省思期才具有反思。以下就研究期間的四時期，加以詳述：

首先，在準備期中，SSI 教學團隊研討重點目標是對於 SSI 理念加以進行 理解。在本研究中，這六位參與教師皆是初次接觸 SSI 相關理論，屬於生手教 師。學者靳知勤（2004）曾在其研究中，提及可透過由熟悉 STS 教育的科教學 者，引介 STS 基本理念與策略，來讓未實際發展過 STS 教學活動的數理教師，

進行 STS 基本理念的認識；Glatthorn（1987）也提出當教師對於課程不熟悉時，

可藉由專業合作方式，透過討論來增進教師之間的對話及對課程的理解，以達 成專業對話（professional dialogue）；姚如芬等人（1999）也提到在規劃職前 教師學習時的情境規劃中，在鷹架階段中，同樣提及可經由介紹相關教學研究 來建構教師對於理論的認識。因此，在研究設計中，透過共同組成一個 SSI 教 學團隊，營造具社會情境化的學習環境，來協助參與教師進行 SSI 相關理論的 學習。教學團隊的參與成員包括一名熟悉 SSI 理念之科學教育學者（亦是參與 教師的指導教授）、六名國小在職教師與研究者共同組成。研究者在本研究中 之角色，乃是觀察參與教師進行研討的情形，並於研究期間收集參與教師專業 發展的證據。剛開始的 SSI 理論的學習階段，由熟悉 SSI 領域之科學教育學者 帶領討論，並且提供 SSI 議題相關文獻，讓教學團隊教師進行文獻評析，共同 討論與分享，營造專業對話的情境，以建構參與教師對 SSI 相關教學理念的瞭 解。

接下來，進入教案期，此期參與教師學習重點目標是將所理解的 SSI 理 念，轉化成學生得以了解與學習，並且具有 SSI 教學理念的教學模組。誠如 Bell 與 Gilbert（1996）研究中曾指出教師透過參與教學課程設計，可促進教師 本身教學專業發展。此外，學者提出教師藉由學習新興的教學理念或教導自己 不熟悉的內容，亦是充實教師本身的專業的方式之一（Wallace & Loudon, 2000）。故於本研究中，參與教師以其所理解的 SSI 教學理念，參考現行教育 制度的能力指標，並結合小組合作學習策略與讀寫活動作為促進學生學習 SSI 的教學策略，分別選擇一項環境議題發展出具爭議性 SSI 教學模組，並且進行

相關測驗與問卷的編製與實施，最終目的是將這套教學模組加以實施與推廣。

這六位參與老師將為本研究計畫推廣 SSI 教學的種子教師。

承接準備期與教案期後，便進入了教學期，參與教師各自開發的 SSI 教學 模組進行實際教學。Cutler 和 Ruopp（1999）曾指出教學是一種情境相依的過 程，當教師面臨到自己不熟悉的教學理念或內容，猶如接受到新挑戰，是需要 花時間去重新思索自己教學計畫的安排，因教學情境並非是紙上談兵，實際的 教學狀況會促使教師反省原先的教學設計，此時教師扮演著「反思者」，進而 做出適當的調整，取捨內容與流程，以利教學的進行，此時教師同時也扮演著

「課程決策者」。姚如芬等人（1999）也提到在規劃職前教師學習時的應用階 段，可鼓勵職前教師進行實際教學；這也與 Loucks-Horsley 等人（1998）所提 出的有效促進教師專業發展可行的培育模式中的「執行（do）」的內涵相符。

故在教學期，將著重於參與教師實施自行發展的 SSI 本位教學模組的情形。

研究的最後一期是省思期，反思在整個歷程中是持續不斷進行的，並非單 指在整個教學結束時才存在，省思期之所以格外重要是因教師必須對過去所經 歷的歷程，做一個全面性的瞭解，而非只是各個時期中的片段反省而已。

Etchberger 和 Shaw（1992）指出自我反省不但是教師促進自我瞭解的方式，

也是教師改變的重要機制；Marx, Freeman, Krajcik 與Blumenfeld（1998）也提 出，發展教師的反省知能已成為教師專業發展中不可或缺的一環；姚如芬等人

（1999）在規劃職前教師學習時的回顧階段，請職前教師撰寫數學教學研究報 告並施以評量的想法，互相呼應；同時也與Loucks-Horsley等人（1998）所提 出的有效促進教師專業發展可行的培育模式中的「反省（reflect）」的內涵相 符。

總而言之，將就研究期間的四時期，概述如下說明：

1.準備期 （約 9501~9506） —這段期間係指參與教師的事前準備階段，

包含開啟 SSI 教學團隊的運作，由熟悉 SSI 理

論的科教學者（亦即參與教師的指導教授）提 供相關文獻等，來讓參與教師學習 SSI 相關理 論，以奠定參與教師進行教學設計之鷹架。此 時期的重點目標為參與教師對於進行 SSI 的教 學理念之理解。

2.教案期 （約 9507~9602） —這段期間 SSI 教學團隊的參與教師各自開 發具 SSI 教學理念的教學模組，並於研究生會 議時分享與討論。此期參與教師重點目標是將 SSI 教學理念轉換為學生可加以學習的教學模 組。

3.教學期 （約 9603~9606） —此期參與教師將 SSI 的理論與實務結合，

加以實踐。也就是說，參與教師將所設計的 SSI 教學模組，進行教學。

4.省思期 （約 9607~9609） —這段期間透過修訂與精緻化模組的歷程以 及對整段實作歷程的回顧，引導參與教師反省 並統整自身的教學活動。此期參與教師已完成 SSI 教學，對這整個歷程，進行全面性的省思 及修正教學。