名詞釋義

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2-3、學前融合班普通教師實施融合教育時，在特教專業知能方面所面臨的困境 為何？

2-4、學前融合班普通教師實施融合教育時，在親師溝通方面所面臨的困境為 何？

2-5、學前融合班普通教師實施融合教育時，在支援系統方面所面臨的困境為 何？

三、根據研究目的三，探討學前融合班普通教師實施融合教育所產生教學困擾的因 應策略，提出待答問題如下：

3-1、學前融合班教師在課程教學方面困境之因應策略為何？

3-2、學前融合班教師在班級經營方面困境之因應策略為何？

3-3、學前融合班教師在特教專業知能方面困境之因應策略為何？

3-4、學前融合班教師在親師溝通方面困境之因應策略為何？

3-5、學前融合班教師在支援系統方面困境之因應策略為何？

第三節 名詞釋義

本研究主要探討學前普通班教師在實施融合教育面臨到的教學困擾以及因 應策略，因此研究者會將本研究所提及的相關名詞作一定義，使研究更加明 確。

壹、學前融合教育

本研究所指的「學前融合教育」係指桃園地區持有身心障礙手冊或領有發 展遲緩幼兒證明且安置在幼兒園普通班級，和一般幼兒共同學習的教育模式。

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貳、教學困境

本研究所指的「教學困境」係指幼兒園普通班教師在教導班上身心障礙幼 兒時，於班級上所面臨到的問題，導致教師無法解決內在衝突，滿足內心的需 求，進而在心理或情緒上產生不安的狀態。

參、因應策略

本研究所指的「因應策略」係指教師在面臨教學困擾時，為了解決內在衝 突，避免心理或情緒上不安的狀態，採取認知或行動上的努力來解決教學困擾 的動態歷程。

第四節 研究範圍和限制

本研究旨在探討桃園地區學前融合班普通教師在教學上面臨到的困境及其 解決策略，並採取相關理論的分析，然而受限於研究者的時間及人力，以至於無 法涵蓋所有地區和對象，故將研究範圍與限制說明如下：

壹、研究範圍

本研究是採半結構式訪談進行資料蒐集，主要研究的範圍是研究者任教的龍 龍國小附設幼兒園(化名)，探討的對象為幼兒園教師。

貳、研究者限制

在研究過程中，研究者同時具備著「教學者」、「觀察者」、「訪談者」、「資料 蒐集者」、「報告撰寫者」等多重角色，因此在研究過程中，研究者難以面面俱到。

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參、研究類推之限制

由於研究者為龍龍國小附設幼兒園現職教師，對於本研究而言，擁有許多資 源可以深入了解及探討，但也有其限制。由於研究範圍只侷限於一所幼兒園，在 教師互動、學校氛圍不同等差異，導致各校發展不一，因此本研究提出的因應策 略不一定能符合他校需求。另外，本研究採取半結構式訪談進行資料蒐集，礙於 研究參與者個人主觀問題或是記憶問題，而影響研究結果，加上本研究未採用問 卷調查，無法了解他校對融合教育的觀點。

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第二章 文獻探討

本章旨在探討學前融合班普通教師在實施融合教育時所遭遇到的困擾及因 應策略，以期從文獻整理分析中能夠對研究內容有更進一步的了解與詮釋。本章 針對融合教育的發展、融合教育實施下教學困擾之相關研究以及實施融合教育因 應策略之相關研究之文獻進行探討，茲論述如下。

第一節 融合教育的發展

壹、國內外學者的看法

「融合教育」一詞理念源自於 1975 年的美國 P.L94-142 公法(殘障兒童教育 法)，強調要提供給身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而不是隔離環境(鄭雅 文，2004)，而融合教育的實施已然成為國際教育的主流，就歐美先進國家來說，

融合教育的實施成效被當作是人權及教育發展的指標(顏瑞隆，2014)；就融合教 育一詞，諸多學者及教育人員針對特殊學生的障礙類別，進入普通學習環境的時 間、教師教學方式的不同，對其意義也有所差異，以下就國內外學者對融合教育 的意義加以說明。

一、國外學者的觀點

在環境與學習方面，Idol(2006)認為不管身心障礙學生障礙類別是哪一種類 型，特殊學生與一般學生本應要在同一個環境下共同接受教育，目的是為了替未 來做準備，提早接觸成人世界；Wang 和 Walberg 也提出融合教育的原則是將幾 乎所有有特殊需要的兒童融入其中，避免專門的安置，並採用教育有效的做法，

對兒童進行適性的學習(引自 Wang，1997)，同樣的觀點，Wolery 和 Gast(2000) 也認為融合教育並不是要求身心障礙幼兒要跟一般幼兒共同達到一樣的教學目

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標，而是要讓普通幼兒和特殊幼兒可以在環境、教學和社會達到真正的融合；

Mittler(2000)則是認為融合教育不只是教育政策也是社會政策，指的是個人對社 區的認同，要把所有的兒童都聚在一起，讓他們一起學習、遊戲、工作，也就是 整天作息都在一起。主張融合教育的 Stainback 和 Stainback(1984)也在 1993 年 提出融合教育是將特殊服務帶進給普通班學生，並給予普通教師適當的支援服務，

由普通教師來照顧班上每個學生，讓每個學生都在主流教育裡，個別差異受到尊 重而有更好學習機會(引自邱上真，2002)。

Marilyn 與 William (2017)則是提出另一看法，認為將身心障礙學生安置在 普通班，在多數語言環境中提及「回歸主流」一詞已過時，應由「融合」或「融 合實務」來取代；而融合教育實務部分包含有身體融合，也就是將學生安置在同 樣的教室，另外還有社會融合，也就是將身心障礙學生和班級同學、其他同儕和 成人間培養社會關係，最後還包含有教學融合，也就是在相同課程中被教導，透 過提供設計過的教學調整和評量來幫助身心障礙學童成功(鈕文英總校閱，2017)。

在教師部分，Lee 與 Yeung (2014)提出教育工作者和決策者若能通過特教 知能培訓，可以提升融合教育的實施，從研究中也發現通過特殊教育培訓或更 多資源的幼兒園老師，會更積極地將具有特殊教育需求的學生定期安排在沒有 特殊教育需求的學生身上，因此政府應該更關注教師在融合教育的重要性；

Akalin 與 Iscen(2014)也提出幼兒園融合教育能成功，必須設置有支持系統和適 當的教室以及功能性培訓計劃，並提供教師具有相關的知識，技能和經驗，才 能培養教師積極態度，也才能提升學前融合教育的品質，但 Orakci 與

Ç evik(2016)卻在研究中發現特殊教育的培訓不影響教師對發展融合教育的態 度，在教師態度影響融合教育實施觀點，學者間意見出現分歧的狀況。

就整體面而言，Leatherman 與 Niemeyer(2005)認為雖然教師接受融合教育，

但卻表示適當的培訓，管理人員的支持和資源人員的支持，對於提供一個成功的 融合環境很重要；Kim(2013)認為融合教育的成功需要校長和行政人員強而有力 的領導，普通教育和特殊教師之間需要加強合作和建立良好的伙伴關係，以及實

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施身心障礙方面的宣導知識，以改善社會認知；Micanovic 與 Maslovaric(2017) 也提出相同觀點，認為實施融合教育，應建立一個有品質適合特殊兒童的環境、

專業人員符合師生比，以及專業團隊合作，這樣才能使得教師更願意改善現狀，

置身教學中，進而提升教育品質。

二、國內學者的觀點

鈕文英(2006)認為融合教育是強調特殊生與一般生的相似性，而不是差異 性，認為在相同環境下提供特殊教育方法，也就是將特殊學生和一般學生放在 同一間教室，共同學習，並提供學生一個正常化的教育環境，而不是隔離式環 境，並在普通班提供所有相關特教教育相關服務，使特殊教育和普通教育能融 為一體，再藉由教學技巧和輔助工具的協助，不分障礙類別、輕重程度都可以 進入融合班級，讓身心障礙兒童可以在普通班級中接受教育，並由普通教師、

特殊教師及相關專業人員以協同方式來教導身心障礙幼兒，要讓特殊教師走向 孩子，而不是讓孩子走向教師(吳昆壽，1998；吳淑美，2004；劉明松，2007；

黃筠芳，2010)，然而吳淑美(1998)則是認為實施融合教育的最好時機是在學前 階段，因為學前階段比較容易將身心障礙幼兒學習目標融入課程中，而且在學 前階段並無課業壓力，也能多提供機會讓幼兒彼此互動，建立友誼，同樣的觀 點，鄭雅文(2004)也認為學前階段應採融合教育，原因如下，第一基於早期發 現及早期療育的觀念，及早提供特殊幼兒學習的環境；第二，學前階段為幼兒 學習及發展的關鍵時刻，若是能在學前教育階段提供多元及完善的教育環境，

將有助於特殊幼兒能力的發展。

除此之外，更希望藉由融合教育讓每位學生都得到相同的尊重，依照學生的 個別需求給予相關服務而不是標記(鈕文英，2008)，不僅要達到特殊需求幼兒回 歸至融合班級接受教育之基本要求，在積極層面上，是要培養人際互動，打破特 殊教育與普通教育之間的鴻溝(呂淑芬等人，2009)，也是基本人權的尊重與機會 教育均等的觀念，讓特殊幼兒建立正向態度(陳美玉，2010)；整體來說，史密斯

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(Smith,1995) 則對融合教育做出四個歸納，認為每個兒童可以被融合在普通班 內，並提供適當的安置與服務、身心障礙學生必須被所有教育者一起來重視，並 給予特權優待、學校中應設立託付委員會來照顧身心障礙學生以及每個兒童必須 要有容身之處，並受到普通班同學和老師的歡迎。(引自特殊教育導論，2004)。

在教育環境部分，呂翠華(2009)認為要提供給身心障礙學生最少限制環境，

讓身心障礙學生和一般學生在最適合的範圍內一起接受學校教育，盧明等人 (2008)也認為要讓特殊幼兒和一般幼兒在同一個教室主動參與學習，家庭與專業 團隊共同提供幼兒個別化需求的服務，同樣地，吳武典(2005)也提到融合基本要

讓身心障礙學生和一般學生在最適合的範圍內一起接受學校教育，盧明等人 (2008)也認為要讓特殊幼兒和一般幼兒在同一個教室主動參與學習，家庭與專業 團隊共同提供幼兒個別化需求的服務，同樣地，吳武典(2005)也提到融合基本要