幼兒園普通教師實施融合教育困境及 解決策略之研究

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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

幼兒園普通教師實施融合教育困境及 解決策略之研究

研 究 生： 呂佩玲 撰

中 華 民 國 一 〇 七 年 八 月

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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

幼兒園普通教師實施融合教育困境及 解決策略之研究

研究生：呂佩玲 撰

指導教授：蔡東鐘 博士

中 華 民 國 一 ○ 七 年 八 月

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謝 辭

感謝有您~

挑燈與論文奮戰的時光，有太多的感謝與幫助，才可以成就今日的我。首 先要感謝的人是我的指導教授-蔡東鐘博士，不時的給予指導與協助，讓我吸收 不少有別以往的知識，開拓我的視野。其次，論文口試期間，感謝鄭承昌教授 和王仁俊教授提供許多寶貴意見，讓我的碩士論文能更完整呈現，在此獻上最 誠摯的感謝。

再者，感謝我的同事們的關心，總在我需要協助的時候，總是無私的熱心 幫忙；感謝求學期間一同努力打拼的同學們，互相扶持的感覺真好!

最後，最要感謝的人是一路陪伴我的家人，謝謝爸爸、媽媽幫我照顧小 孩；感謝我的莉莉姐姐，在照顧小孩之餘，還要抽空幫我完成英文摘要翻譯，

更要感謝我的姊妹總是在我繁忙時出現神救援，讓我可以在學海裡繼續努力，

最後要感謝我的老公，不時的鼓勵我，更是費心照顧家庭，因為你們的支持與 體諒，才能讓我在研究之路沒有後顧之憂。

再次由衷地感謝每一位幫助過我的師長、家人、朋友，因為您們的鼓勵與 協助，才能讓論文順利完成，這份喜悅願與你們共同分享。

佩玲謹致 2018 年 8 月

幼兒園普通教師實施融合教育困境及解 決策略之研究

作者：呂佩玲

國立臺東大學學校行政碩士在職專班

摘 要

本研究採用質性研究法，旨在探討學前融合班普通教師對實施融合教育的觀 點、教學困擾與因應策略之研究。根據研究目的對三位幼兒園教師進行半結構式 訪談，輔以相關文件與檔案資料進行資料分析與歸納結果，作進一步的分析與討 論，獲得研究結論如下：

一、學前融合班普通教師基於特殊教育法之規定，對融合教育採接受態度。

二、學前融合班普通教師在進行融合教育時所遭遇到的困擾，主要包含有特殊生 學習緩慢、教師難以兼顧每個幼兒、教師特教領域專業不足等情況。

三、學前融合班普通教師實施融合教育所產生教學困擾的因應策略，主要包含 有調整特殊生課程內容及放寬評量標準、營造班級氣氛、成立特教研討會等。

四、根據研究結果，針對融合教育提出建議，主要包含有降低師生比例、增加 學前特教班班級數、辦理系統性特教知能研習等。

關鍵詞：學前融合教育、教學困境、因應策略

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A Study of Teaching Problems and Coping Strategies for Teachers in Preschool Inclusive Classes

Pei-Ling Lu

Abstract

The purpose of this study was to explore teachers’ views in preschool inclusive classes on the implementation of inclusive education, teaching problems and coping strategies. The study adopted qualitative research method. The qualitative data included semi-structured interviews from three preschool teachers, relevant documents and files.

Based on the analysis, the results of this research were as follows:

1. According to “The Special Education Act”, the preschool teachers in inclusive classes showed acceptable attitude to inclusive education.

2. The teachers’ teaching problems in preschool inclusive classes is: (a) students with special educational needs are learning slowly; (b) it’s difficult for teachers taking care of every student; (c) the teachers are not professional enough in special education.

3. The adjusting curriculum conten and assessment criteria for students with special needs teaching problems in preschool inclusive education is: (a) curriculum content and assessment criteria adjustment for students with special needs; (b) building up the atmosphere of class; (c) establishing special education seminars.

4. Based on the results of this study, some suggestions are provided as follows:(a) decreasing the proportion of the teachers and students; (b) increasing the numbers

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of the special education classes; (c) holding the training classes of special education for teachers.

Keywords: preschool inclusive education, teaching problems, coping strategies

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目 次

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目 次 ... iv

表 次 ... vi

圖 次 ...vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 3

壹、 研究目的 ... 3

貳、 研究問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 融合教育的發展 ... 7

第二節 融合教育下教師的教學困擾之相關研究 ... 16

第三節 教師對融合教育的因應策略之相關研究 ... 19

第三章 研究設計與實施 ... 25

第一節 研究方法 ... 25

第二節 研究參與者 ... 26

第三節 研究工具 ... 28

第四節 研究流程 ... 33

第五節 資料處理與編碼 ... 34

第六節 研究的信度與效度 ... 35

第七節 研究倫理 ... 37

第四章 研究結果與討論 ... 39

第一節 教師對學前融合普通班實施融合教育的觀點 ... 39

第二節 實施融合教育時所遭遇到的困境 ... 54

第三節 實施融合教育所產生教學困擾的因應策略 ... 78

第四節 教師實施融合教育研究結果 ... 101

第五章 結論與建議 ...107

第一節 研究結論 ... 107

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第二節 研究建議 ... 113

參考文獻 ...117

壹、中文部分... 117

貳、外文部分... 121

附 錄 ...123

附錄 1 訪談大綱 ... 123

附錄 2 訪談同意書 ... 126

附錄 3 訪談大綱專家效度 ... 127

附錄 4 訪談效度問卷 ... 131

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表 次

表 1 我國 100~106 學年學前階段障礙學生安置人數 ... 14

表 2 我國 100~106 學年學前融合普通班安置狀況 ... 15

表 3 融合教育困擾之類別比較 ... 19

表 4 融合教育因應策略之類別比較 ... 24

表 5 研究參與者基本資料表 ... 26

表 6 訪談大綱 ... 28

表 7 研究資料編碼 ... 35

表 8 訪談效度問卷分析表 ... 36

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圖 次

圖 1 我國 100~106 學年學前階段障礙學生安置人數折線圖 ... 14 圖 2 我國 100~106 學年學前融合普通班安置狀況折線圖 ... 15 圖 3 研究流程圖 ... 34

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第一章 緒論

本研究旨在透過半結構式訪談探討桃園地區學前融合班普通教師在教學上 面臨到的困境及其解決策略。本章先就本研究動機進行敘述，再根據研究動機提 出研究目的與待答問題，之後再針對本研究中的關鍵名詞進行解釋，並說明研究 限制與範圍，茲論述如下。

第一節 研究動機

隨著時代的發展與進步、媒體大力傳播與宣導以及社會福利的推動，國人對 於特殊教育的思維及態度，逐漸從以往的「害怕面對」或「不了解」轉變成「了 解」與「接納」，也比較能將心比心，尊重每個孩子獨特的個體。

「幼兒園電話鈴聲響起，電話一頭傳來家長急迫的詢問幼兒入學問題：老師!

我兒子是自閉症中度，知道你們特殊生名額已經滿了，可以拜託再加一個進來嗎？

還是我們用一般生抽籤進來也可以？讓他可以和其他小朋友一起玩，看會不會進 步一點啊!拜託……」，這是研究者在實際教學現場遇到的問題，電話一頭道盡了 家長對孩子教育的關心，希望幼兒園能夠提供正常托育服務外，也能提供社會互 動及團體生活的經驗，期望藉由融合教育，提供特殊幼兒完整的課程，以發揮孩 子的潛能，吳昆壽(1998)也指出融合教育對所有學生來說，有機會和同年齡的同 儕一同互動，與身心障礙學生相處時間久了，會了解彼此的個別差異，相互尊重，

讓教育資源發揮最大效用；曾凡慈(2010)也指出很多醫生會建議發展落後的學前 幼兒提前進入幼兒園，一方面增加語言與社會互動的刺激，另一方面也可以訓練 孩子生活自理的能力。

根據特殊教育通報網(2017)之統計資料顯示，目前學前教育階段身心障礙幼

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兒總人數有 5921 人，其中 4069 人被安置在普通班級裡接受特教服務，因此意味 著一半以上身心障礙幼兒受教育的場所，以普通班級為主。楊志雯(2000)發現當 班上身心障礙幼兒出狀況時，教師會感受到人手不足的壓力，王天苗(2003)也指 出普通班教師對融合教育大部分採負面的觀點，學校行政的支持度並不高，同時 也缺乏相關專業服務，從以上學者來看，實施融合教育是有其爭議性的，基於教 育平等原則，融合教育仍是未來教學推動努力的方向之一。因此我們必須思考如 何讓融合教育的理論落實，從實際現場中去找尋因應對策，而不是推託、逃避，

失去了融合教育的價值與意義。

在八年前，研究者第一次接觸到情緒障礙及發展遲緩的多重障礙特殊幼兒，

每當不順其意時，該生就會情緒失控，亂踹桌椅，大聲哭泣，就像是猛獸出籠一 般，對於當時的我而言，只能用束手無策來形容，只能期盼他與同學和平相處，

快點畢業，隨著年資及經驗的增長，不斷反思，忽視、消極的態度是無助於特殊 幼兒的學習，也因此特別選擇融合教育為研究題材，希望藉由深度探討，找出問 題所在，是為此研究動機之一。

再者，依照公立幼兒園招生規定，必須先招收弱勢家庭之幼兒。身為學前融 合班普通教師的我而言，不僅要處理一般幼兒的班級事務，還須費心照顧弱勢家 庭幼兒的學習狀況；不單如此，更要付出更多時間與愛心照顧班上特殊幼兒，除 了教學設計、課程編排外，更要分擔繁雜行政業務，對於融合班普通教師來說可 說是心有餘而力不足，面對這樣的狀況下，讓研究者更想了解學前融合班普通教 師在實施融合教育後產生那些教學困擾，導致教導特殊幼兒意願不高，並且在面 臨教學困擾時，學前普通班教師如何因應，排解困難，是研究者欲探討的內容，

也是本研究動機之二。

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第二節 研究目的與問題

本研究將對任教於實務現場中的學前融合班普通教師為研究對象，採取個案 研究，並以半結構式訪談的方式，探討學前融合班普通教師在教學現場，所遇到 的困擾以及因應策略。因此，本研究之研究目的與研究問題分述如下。

壹、研究目的

一、了解學前融合班普通教師對實施融合教育的觀點。

二、探討學前融合班普通教師在進行融合教育時所遭遇到的困擾。

三、探討學前融合班普通教師實施融合教育所產生教學困擾的因應策略。

貳、研究問題

根據上述的研究目的，本研究問題如下：

一、根據研究目的一，了解學前融合班普通教師對實施融合教育的觀點，提出 待答問題如下：

1-1、學前融合班普通教師說明對特殊生就讀普通班的看法是什麼？

1-2、學前融合班普通教師針對特殊生就讀普通班，對一般幼兒的影響為何？

1-3、學前融合班普通教師針對特殊生就讀普通班，對特殊生本身有什麼影響？

二、根據研究目的二，探討學前融合班普通教師在進行融合教育時所遭遇到的 困境，提出待答問題如下：

2-1、學前融合班普通教師實施融合教育時，在課程教學方面所面臨的困境為 何？

2-2、學前融合班普通教師實施融合教育時，在班級經營方面所面臨的困境為 何？

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2-3、學前融合班普通教師實施融合教育時，在特教專業知能方面所面臨的困境 為何？

2-4、學前融合班普通教師實施融合教育時，在親師溝通方面所面臨的困境為 何？

2-5、學前融合班普通教師實施融合教育時，在支援系統方面所面臨的困境為 何？

三、根據研究目的三，探討學前融合班普通教師實施融合教育所產生教學困擾的因 應策略，提出待答問題如下：

3-1、學前融合班教師在課程教學方面困境之因應策略為何？

3-2、學前融合班教師在班級經營方面困境之因應策略為何？

3-3、學前融合班教師在特教專業知能方面困境之因應策略為何？

3-4、學前融合班教師在親師溝通方面困境之因應策略為何？

3-5、學前融合班教師在支援系統方面困境之因應策略為何？

第三節 名詞釋義

本研究主要探討學前普通班教師在實施融合教育面臨到的教學困擾以及因 應策略，因此研究者會將本研究所提及的相關名詞作一定義，使研究更加明 確。

壹、學前融合教育

本研究所指的「學前融合教育」係指桃園地區持有身心障礙手冊或領有發 展遲緩幼兒證明且安置在幼兒園普通班級，和一般幼兒共同學習的教育模式。

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貳、教學困境

本研究所指的「教學困境」係指幼兒園普通班教師在教導班上身心障礙幼 兒時，於班級上所面臨到的問題，導致教師無法解決內在衝突，滿足內心的需 求，進而在心理或情緒上產生不安的狀態。

參、因應策略

本研究所指的「因應策略」係指教師在面臨教學困擾時，為了解決內在衝 突，避免心理或情緒上不安的狀態，採取認知或行動上的努力來解決教學困擾 的動態歷程。

第四節 研究範圍和限制

本研究旨在探討桃園地區學前融合班普通教師在教學上面臨到的困境及其 解決策略，並採取相關理論的分析，然而受限於研究者的時間及人力，以至於無 法涵蓋所有地區和對象，故將研究範圍與限制說明如下：

壹、研究範圍

本研究是採半結構式訪談進行資料蒐集，主要研究的範圍是研究者任教的龍 龍國小附設幼兒園(化名)，探討的對象為幼兒園教師。

貳、研究者限制

在研究過程中，研究者同時具備著「教學者」、「觀察者」、「訪談者」、「資料 蒐集者」、「報告撰寫者」等多重角色，因此在研究過程中，研究者難以面面俱到。

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參、研究類推之限制

由於研究者為龍龍國小附設幼兒園現職教師，對於本研究而言，擁有許多資 源可以深入了解及探討，但也有其限制。由於研究範圍只侷限於一所幼兒園，在 教師互動、學校氛圍不同等差異，導致各校發展不一，因此本研究提出的因應策 略不一定能符合他校需求。另外，本研究採取半結構式訪談進行資料蒐集，礙於 研究參與者個人主觀問題或是記憶問題，而影響研究結果，加上本研究未採用問 卷調查，無法了解他校對融合教育的觀點。

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第二章 文獻探討

本章旨在探討學前融合班普通教師在實施融合教育時所遭遇到的困擾及因 應策略，以期從文獻整理分析中能夠對研究內容有更進一步的了解與詮釋。本章 針對融合教育的發展、融合教育實施下教學困擾之相關研究以及實施融合教育因 應策略之相關研究之文獻進行探討，茲論述如下。

第一節 融合教育的發展

壹、國內外學者的看法

「融合教育」一詞理念源自於 1975 年的美國 P.L94-142 公法(殘障兒童教育 法)，強調要提供給身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而不是隔離環境(鄭雅 文，2004)，而融合教育的實施已然成為國際教育的主流，就歐美先進國家來說，

融合教育的實施成效被當作是人權及教育發展的指標(顏瑞隆，2014)；就融合教 育一詞，諸多學者及教育人員針對特殊學生的障礙類別，進入普通學習環境的時 間、教師教學方式的不同，對其意義也有所差異，以下就國內外學者對融合教育 的意義加以說明。

一、國外學者的觀點

在環境與學習方面，Idol(2006)認為不管身心障礙學生障礙類別是哪一種類 型，特殊學生與一般學生本應要在同一個環境下共同接受教育，目的是為了替未 來做準備，提早接觸成人世界；Wang 和 Walberg 也提出融合教育的原則是將幾 乎所有有特殊需要的兒童融入其中，避免專門的安置，並採用教育有效的做法，

對兒童進行適性的學習(引自 Wang，1997)，同樣的觀點，Wolery 和 Gast(2000) 也認為融合教育並不是要求身心障礙幼兒要跟一般幼兒共同達到一樣的教學目

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標，而是要讓普通幼兒和特殊幼兒可以在環境、教學和社會達到真正的融合；

Mittler(2000)則是認為融合教育不只是教育政策也是社會政策，指的是個人對社 區的認同，要把所有的兒童都聚在一起，讓他們一起學習、遊戲、工作，也就是 整天作息都在一起。主張融合教育的 Stainback 和 Stainback(1984)也在 1993 年 提出融合教育是將特殊服務帶進給普通班學生，並給予普通教師適當的支援服務，

由普通教師來照顧班上每個學生，讓每個學生都在主流教育裡，個別差異受到尊 重而有更好學習機會(引自邱上真，2002)。

Marilyn 與 William (2017)則是提出另一看法，認為將身心障礙學生安置在 普通班，在多數語言環境中提及「回歸主流」一詞已過時，應由「融合」或「融 合實務」來取代；而融合教育實務部分包含有身體融合，也就是將學生安置在同 樣的教室，另外還有社會融合，也就是將身心障礙學生和班級同學、其他同儕和 成人間培養社會關係，最後還包含有教學融合，也就是在相同課程中被教導，透 過提供設計過的教學調整和評量來幫助身心障礙學童成功(鈕文英總校閱，2017)。

在教師部分，Lee 與 Yeung (2014)提出教育工作者和決策者若能通過特教 知能培訓，可以提升融合教育的實施，從研究中也發現通過特殊教育培訓或更 多資源的幼兒園老師，會更積極地將具有特殊教育需求的學生定期安排在沒有 特殊教育需求的學生身上，因此政府應該更關注教師在融合教育的重要性；

Akalin 與 Iscen(2014)也提出幼兒園融合教育能成功，必須設置有支持系統和適 當的教室以及功能性培訓計劃，並提供教師具有相關的知識，技能和經驗，才 能培養教師積極態度，也才能提升學前融合教育的品質，但 Orakci 與

Ç evik(2016)卻在研究中發現特殊教育的培訓不影響教師對發展融合教育的態 度，在教師態度影響融合教育實施觀點，學者間意見出現分歧的狀況。

就整體面而言，Leatherman 與 Niemeyer(2005)認為雖然教師接受融合教育，

但卻表示適當的培訓，管理人員的支持和資源人員的支持，對於提供一個成功的 融合環境很重要；Kim(2013)認為融合教育的成功需要校長和行政人員強而有力 的領導，普通教育和特殊教師之間需要加強合作和建立良好的伙伴關係，以及實

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施身心障礙方面的宣導知識，以改善社會認知；Micanovic 與 Maslovaric(2017) 也提出相同觀點，認為實施融合教育，應建立一個有品質適合特殊兒童的環境、

專業人員符合師生比，以及專業團隊合作，這樣才能使得教師更願意改善現狀，

置身教學中，進而提升教育品質。

二、國內學者的觀點

鈕文英(2006)認為融合教育是強調特殊生與一般生的相似性，而不是差異 性，認為在相同環境下提供特殊教育方法，也就是將特殊學生和一般學生放在 同一間教室，共同學習，並提供學生一個正常化的教育環境，而不是隔離式環 境，並在普通班提供所有相關特教教育相關服務，使特殊教育和普通教育能融 為一體，再藉由教學技巧和輔助工具的協助，不分障礙類別、輕重程度都可以 進入融合班級，讓身心障礙兒童可以在普通班級中接受教育，並由普通教師、

特殊教師及相關專業人員以協同方式來教導身心障礙幼兒，要讓特殊教師走向 孩子，而不是讓孩子走向教師(吳昆壽，1998；吳淑美，2004；劉明松，2007；

黃筠芳，2010)，然而吳淑美(1998)則是認為實施融合教育的最好時機是在學前 階段，因為學前階段比較容易將身心障礙幼兒學習目標融入課程中，而且在學 前階段並無課業壓力，也能多提供機會讓幼兒彼此互動，建立友誼，同樣的觀 點，鄭雅文(2004)也認為學前階段應採融合教育，原因如下，第一基於早期發 現及早期療育的觀念，及早提供特殊幼兒學習的環境；第二，學前階段為幼兒 學習及發展的關鍵時刻，若是能在學前教育階段提供多元及完善的教育環境，

將有助於特殊幼兒能力的發展。

除此之外，更希望藉由融合教育讓每位學生都得到相同的尊重，依照學生的 個別需求給予相關服務而不是標記(鈕文英，2008)，不僅要達到特殊需求幼兒回 歸至融合班級接受教育之基本要求，在積極層面上，是要培養人際互動，打破特 殊教育與普通教育之間的鴻溝(呂淑芬等人，2009)，也是基本人權的尊重與機會 教育均等的觀念，讓特殊幼兒建立正向態度(陳美玉，2010)；整體來說，史密斯

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(Smith,1995) 則對融合教育做出四個歸納，認為每個兒童可以被融合在普通班 內，並提供適當的安置與服務、身心障礙學生必須被所有教育者一起來重視，並 給予特權優待、學校中應設立託付委員會來照顧身心障礙學生以及每個兒童必須 要有容身之處，並受到普通班同學和老師的歡迎。(引自特殊教育導論，2004)。

在教育環境部分，呂翠華(2009)認為要提供給身心障礙學生最少限制環境，

讓身心障礙學生和一般學生在最適合的範圍內一起接受學校教育，盧明等人 (2008)也認為要讓特殊幼兒和一般幼兒在同一個教室主動參與學習，家庭與專業 團隊共同提供幼兒個別化需求的服務，同樣地，吳武典(2005)也提到融合基本要 件是要將有形的物理環境限制，如建築、教學場地等設備障礙，以及無形的人文 環境限制，如尊重的心理態度等，加上課程障礙、教學障礙，這些都必須排除，

才能達到真正的融合；吳南成（2010）也認為將有特殊需求學生，不論其障礙程 度及類別，都儘可能安置於住家附近普通學校中之普通班級內，在融合班中的特 殊需求學生與普通生共同學習，同儕間能相互尊重、合作與接納，以發展潛能，

而其所需之特殊教育服務也盡量在原教室內進行，融合班導師與相關專業人員共 組一個專業團隊，提供其所需之服務及適性的個別化教學，讓所有學生都能發展 潛能，以期滿足所有學生最大的需求。

研究者統整以上國內外學者觀點發現融合教育具有下列特質：

(一)、教學系統：結合普通教育與特殊教育，採取普通教育為主，特殊教育為 輔的教育系統，相輔相成。

(二)、教學對象：包括普通生與特殊需求的學生（含輕、中、重度等不同程度 及不同障礙類型）皆為融合班級的一份子。

(三)、教學場地：以學區內一般學校的普通班級進行安置為原則。

(四)、教學課程：提供特殊需求學生個別化與適性化的教學。

(五)、教學團隊：普通教師和相關特教人員共組專業的團隊，亦是協同教育的 理念。

(六)、教學目的：保障特殊需求學生的受教權與基本人權，提供真實情境，避

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免特殊需求學生因隔離所產生的標記與社會適應問題，並將特殊教育融入 普通教育系統中，以幫助潛能發展。

貳、實施融合教育的正反觀點

融合教育實施過程中多數人認同融合教育的理念，但並非人人都能接受融合 教育的作法，各界也出現不同的觀點，論述自己的立場，以下為不同學者的正反 觀點。

一、正面觀點

對幼兒來說，認為實施融合教育對普通幼兒來說，可以逐漸發展出對特殊幼兒 個別差異性的瞭解，從中學習同理心、責任感及如何照顧他人，創造出良好的 社會互動(呂淑芬等人，2009)；劉博允(2000)則提出發現接受融合教育的輕度 障礙學生，不僅在學業上有比較好的表現，在社交及行為上也獲得進展；

Ramsey 也提到特殊幼兒除了在學校學習以外，可藉由融合教育讓同儕間的人際 關係與正面積極的社會化得到適當的發展，也有助於特殊幼兒未來在社會上生 存(謝美慧譯，2001) ；Ogelman 與 Secer(2012)根據研究結果也發現，融合教 育的實踐對同伴關係有積極的影響，可以提高特殊兒童的社會技能和友誼。

對家長來說，許碧勳(2003)認為融合教育對家長而言，不僅有助於身心障礙 幼兒及一般幼兒，亦使得身心障礙幼兒的父母，對身心障礙者產生積極正面的態 度，根據研究大多數普通幼兒的家長也都能認同融合教育(張英鵬，2001)。整體 而言，方婉真(2008)在融合教育觀點認為對幼兒有五大優點：(1)對身心障礙幼 兒而言，可以提早接觸真實社會，能夠真正體驗到實際生活的經驗；(2)對一般 幼兒來說，可以學會接納與關懷，尊重別人外，還可以學會感恩；(3)對教師來 說，可以當作活教材，教導幼兒如何關懷、接納、協助身心障礙幼兒，也可以教 導身心障礙幼兒如何克服逆境，並做心理輔導；(4)推廣融合教育可以減少教育 經費的支出，將身心障礙幼兒安置在普通班，可以減少一部份的人事費、設備費

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和教材費；(5)可以不再給身心障礙幼兒做標記。

二、反面觀點

在幼兒部分，Cambra 與 Silvestre(2003)曾經以西班牙某中小學融合班的幼 兒為對象，發現其中有百分之四十五的特殊幼兒，自我概念比較低，容易出現被 普通幼兒孤立的狀況，也有學者提出，在學前融合教育中特殊需求的幼兒很少與 同儕進行互動的遊戲、互動時間短暫且品質不佳、對特殊需求幼兒在認知及與語 言的發展的幫助其實有限(甘蜀美、林鈜宇，2006；鄒啟蓉，2004)；賴瑜薰(2010) 也提到身心障礙兒童對於普通班課程內容聽不懂、不感興趣、上課態度不專注，

很難達到學習效果，同樣的論點，鄭雅莉(2004)也指出身心障礙幼兒在融合環境 中，雖然可以獲得同儕互動的機會，但因為其行為問題、注意力長度、認知能力、

社會互動能力明顯落後一般幼兒，因此在融合班級中所給予的介入和注意是非常 有限，加上普通教育人員態度尚未調整就緒，使得特殊教育學生不能得到適切的 教育環境(Kavale，2002)。

在教師及家長方面， Nketsia 與 Gyimah(2016)在研究發現大多數教師教育 工作者認為，對實行融合教育的準備不足，包括：教師準備不足，對融合教學策 略的重視不夠以及缺乏教學材料，因此影響融合教育的實施，除此之外，必須為 了特殊幼兒的學習設計個別化計畫及評量，需花費很多時間，也是造成教師壓力 之一(劉凱、曾淑賢，2012)。

而在教師態度上，Elias Avramidis(2002)根據研究指出老師比較願意接受身 體感官輕度障礙的兒童，對於嚴重障礙兒童是一致拒絕接納，在包容態度上較為 消極；歐沐慈(2011)透過研究指出普通教師態度固然重要，但在缺乏特教專業知 能時，會導致對特殊幼兒態度的改變；而在家長態度方面，Fotinic 與 Mariana(2010) 發現身心障礙兒童的父母贊成融合教育，但占半數的一般兒童的父母不願在自己 的孩子的同一班級為身心障礙兒童提供服務。

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整體來說，劉博允（2000）認為由於台灣地區實施融合教育的時間短暫，相 關法令及辦法制定通過的時間也不長，在融合教育的推行上，仍有一些問題存在，

如環境的阻礙，包括有形的物理環境和無形的社會環境、行政事權未能統整、缺 乏專業行政人員、國家財政上的困難，支援的分布不均、學前教師特教專業知能 不足、相關專業人員不足、身心障礙幼兒的個別化教育計畫常無法全面實施。

綜合以上學者觀點，融合教育的實施讓不同學者各自提出贊成及反對的立場，

其出發點都是在改善教育環境品質及維護身心障礙兒童的受教權。既然融合教育 已是一種教育趨勢，所以融合教育所衍生的問題更該積極重視，因此研究者想透 過本研究，了解公立幼兒園教師進行融合教育之教學困擾及其教學策略，以利持 續推動融合教育及落實其理念。

參、融合教育的安置現況

在 2014 年重新修訂的「特殊教育法」第二十三條規定「為推展身心障礙兒 童之早期療育其特殊教育之實施應自二歲開始。」特殊教育法施行細則條文第七 條也提及「為推展身心障礙兒童早期療育，政府應普設學前特殊教育設施，提供 適當之相關服務。」顯示政府注重早期療育的重要性及對學前身心障礙兒童受教 權的重視。鄭麗月(2005)也提及學前身心障礙幼兒的融合教育是目前政府實施的 幼兒教育政策，因此學前融合教育的實施已成學前教育的重點教育方向。以下就 我國學前階段身心障礙學生安置人數及安置現況加以說明。

一、目前國內實施學前階段障礙學生安置人數

根據特殊教育通報網(2017)之統計資料顯示學前階段接受特殊教育安置的 身心障礙兒童從 100 學年的 12151 人增加至 106 學年的 16614 人。由表 1 及圖 1 資料可看出人數逐年攀升，這樣的趨勢顯示我國在學前身心障礙學生的安置上益 趨成熟，也代表越來越重視學前身心障礙學生的特殊需求，以符合特殊教育法重 視身心障礙者教育權的原則。

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表 1

我國 100~106 學年學前階段障礙安置人數

學年 100 101 102 103 104 105 106 人數 12151 12303 14026 14910 15389 15469 16614 資料來源整理至教育部(2017)特殊教育通報網

圖 1 我國 100~106 學年學前階段障礙學生安置人數折線圖

二、目前國內實施融合教育安置現況

依據教育部(2017)特教通報網之統計資料，從 100 學年~106 學年學前融合 普通班安置狀況來看，見表 2，100 學年占 56％(6843 人)、101 學年占 52％(6349 人)、102 學年占 47％(6622 人)、103 學年占 40％(5953 人)、104 學年占 38％

(5842 人)、105 學年占 28％(4258 人)、106 學年占 24％(4069 人)。學前障礙安 置人數從 100 學年 12151 年到 106 學年 16614 人，人數增加 4463 人，代表人數 逐年增加，但安置在學前融合普通班的比例卻逐年下降。

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表 2

我國 100~106 學年學前融合普通班安置狀況

學年 100 101 102 103 104 105 106 人數 6843 6349 6622 5953 5842 4258 4069 百分比 56％ 52％ 47％ 40％ 38％ 28％ 24％

圖 2 我國 100~106 學年學前融合普通班安置狀況折線圖

綜合上述，從學前階段障礙安置人數數據發現，雖然學前障礙安置人數逐年 上升，但從安置狀況卻發現，安置在普通班的人數比例下降，原因發現近二、三 年來增加不分類巡迴教師安置服務，才導致安置在普通班的學生比例下降，顯示 政府重視特殊幼兒的受教權以及減輕學前融合普通班教師的教學壓力，但對於實 際教學的融合普通班教師而言，是否有減輕其教學困擾及壓力，則是為此研究想 要探討的地方。

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第二節 融合教育下教師的教學困擾之相關研究

目前特殊教育主流是將身心障礙兒童回歸一般普通班學習，使得普通班的學 生日益增加，而普通班教師則是與特殊生接觸的第一線教育人員，除了平日教學 工作外，還必須了解特殊生的背景，並應付突發狀況，因此讓普通班教師工作量 增加，加上教師本身對於特殊生的接納程度與心態的不同，造成教師負擔壓力大。

蘇燕華(2000)提及教師雖然認同融合教育的理念，但在實施時卻感到困難重 重，甚至有被迫接受的感受。王天苗(2001)研究發現特殊需求的幼兒會帶給普通 班老師很大的壓力，及其干擾行為會影響教學，使教師必須花費許多心力指導幼 兒，而感到力不從心；廖又儀(2007)則認為融合教育是繁重的工作，首先衝擊到 的就是幼兒園教師，然而研究者根據學者及專家研究融合教育教學困擾的相關論 述，從中發現融合班普通教師的教學困擾包含有課程教學、專業能力不足、時間 運用、親師溝通不良、缺乏行政支持、學生行為問題、班級管理等問題，在在顯 示出融合班教師在教學上確實存在諸多教學困擾，因此將相關研究論文的教學困 擾整理出「課程教學」、「班級經營」、「特教專業知能」、「支援系統」、「親師溝通」、

「教師觀點」六大不同教學困擾類別，整理分述如下：

(一)課程教學

在課程教學方面，教師認為學生人數太多，而且特殊學生和一般學生能力差 距大，無法同時兼顧每個孩子的學習(王天苗，2003；游翠芬，2012；陳美月，

2009；劉明松，2010)，以及特殊生的情緒及不當行為問題干擾教學(莊秀妮，2015；

陳彥瑾，2016；陳美月，2009)，除此之外，教師上課時間長，教學負擔重，無 法針對特殊生設計教材、教法及評量方式(吳南成，2010；王慧娟，2012；莊秀 妮，2015)，教師必須花相當長的時間去了解特殊幼兒的行為模式與需求(呂淑芬、

林慧芬、張楓明，2009)，因此融合班教師比普通班教師的工作多、無足夠時間 與機會做專業上的充實，在學校沒有足夠的時間休息(劉明松，2010)，而部分教

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師也因為缺乏融合教育專業素養與知能需求，包括特教經驗少、設計IEP有困難 (李如男，2013)，這些都是融合教師在課程方面上的困擾。

(二)班級經營

在班級經營方面，教師認為處理特殊幼兒問題時，會導致上課中斷，加上特 殊幼兒需求多，在溝通方面會不知道如何與特殊幼兒溝通，除此之外，由於班級 人數太多，教師無暇顧及全班幼兒 (陳美月，2009；游翠芬，2012)以及無法顧 及每個孩子的異質性，對於教師的班級經營更顯困難(王慧娟，2012；李如男，

2013)；在同儕互動方面，一般學生會質疑教師對特殊學生的公平性，通常一般 學生對特殊學生的接納程度因年紀越高而降低，讓教師非常棘手，也導致一般學 生和特殊學生互動出現問題 (莊秀妮，2015)，同樣的，特殊需求學生的障礙因 素也有可能影響同儕的互動(吳南成，2010)。

(三)支持系統

在支持系統方面，分成行政支援及人力支援，在學校行政支援上，認為學校 缺乏有效協商溝通的管道 (劉明松，2010)，導致教師會認為特教支援未能落實 進入班級，當有特教困擾時，無法取得充分資源與支援(吳南成，2010)，以及教 師不了解學校所提供的資源，或者是不知如何申請相關資源以幫助教學，導致支 援不足的狀況(王慧娟，2012；王天苗，2003)；而在政府行政支援上，政府補助 經費少，沒有多餘經費改善人力及環境設施，以致服務學校的無障礙環境設施不 足(劉明松，2010)、早療評估慢，影響申請補助經費(李如男，2013)。

在人力支援上，行政人員流動率高、不了解班級狀況，有時只是口頭關心，

沒有實際人力支援(游翠芬，2012)，能提供實質協助很少、人力資源有限(陳彥 瑾，2016；莊秀妮，2015)，加上特殊生狀況多，人力資源不夠、巡迴輔導教師 入班輔導時間太少(王天苗，2003；陳美月，2009)；也有教師提及未能替特殊生 找到適合的輔具及提供給特殊生家長學習教養知識的資源不足(莊秀妮，2015)。

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(四)特教專業知能

在特教專業知能方面，對於普通班教師而言，認為本身特教專業知能不足，

無法引發特殊兒童的學習動機和規劃適當課程(王天苗，2003；吳南成，2010)；

而在教學現場上，面對特殊學生的突發狀況，教師不知該如何處理，覺得必須提 升相關專業能力(王慧娟，2012)；當在提升自我特教專業知能時，多數教師卻認 為研習內容都是理論，不夠實用(王天苗，2003)。

(五)親師溝通

在親師溝通方面，當面對特殊生的家長時，教師會認為家長干涉很多，教法 又不對，抱怨給孩子貼標籤(王天苗；2003；李如男，2013)，最常出現的問題，

就是特殊學生家長對小孩的偏差概念，像是期望過高或是不配合教師教學(吳南 成，2010) 、教養態度太過寵愛(游翠芬，2012)、對於特殊幼兒缺乏有效方法(陳 美月；2009)等問題；對於普通生的家長而言，也會出現較難適應特殊學生的狀 況(陳彥瑾，2016），這些都是在親師互動方面，造成教師困擾的地方。

(六)教師觀點

在教師觀點方面，呂淑芬、林慧芬、張楓明(2009)指出教師一開始面對融合 教育時，會有負面的預期和評價，如果沒有正向態度，教師只會著眼在幼兒安全 方面；部分教師認為無法跟上的特殊生或重度身心障礙學生，又無助理員的陪同，

會覺得除了人際關係能和一般學生互動外，課業上很難有成效(莊秀妮，2015)。

研究者將融合教育下教學困擾之相關研究，所發現的教學困擾類別，整理結 果如表 3。

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表 3

融合教育困擾之類別比較 研究者(年代) 課程 教學

班級 經營

特教 知能

支援 系統

親師 溝通

教師 觀點 莊秀妮(2015) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 吳南成(2010) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

王慧娟(2012) ◎ ◎ ◎ ◎

陳美月(2009) ◎ ◎ ◎ ◎ 游翠芬(2013) ◎ ◎ ◎ ◎ 陳彥瑾(2016) ◎ ◎ ◎ ◎ 李如男(2013) ◎ ◎ ◎ ◎ 王天苗(2003) ◎ ◎ ◎ ◎

宋慧娟(2008) ◎ ◎ ◎

劉明松(2010) ◎ ◎

呂淑芬、林慧 芬、張楓明

(2009)

◎ ◎

註：◎表示有 空白表示沒有

綜合以上研究，發現融合教育的推展有其必要性，但對於站在前線的融合教 師而言卻面臨諸多困擾，以「課程教學」為最多，「教師觀點」為最少。整合歸 納相關研究中相似及未來欲探討的方向，將以「課程教學」、「班級經營」、「特教 專業知能」、「支援系統」、「教師觀點」等六個面向作為後續之調查研究依據，希 望藉此協助教師克服實施融合教育的困擾，並提供教育當局參考。

第三節 教師對融合教育的因應策略之相關研究

融合教育的實施，就像是一株樹苗，需要不斷的灌溉與滋養，才會茁壯，

並長成一棵大樹，因此融合教育不但需要政府強而有力的政策，更需要普通教 師與特教教師的互相配合與合作，找出適合特殊幼兒的教學策略，因材施教，

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以及與家長的良好互動和溝通，才能獲得最大的效益。

王天苗(2003)也提出普通班教師對融合教育的因應措施要從心理、課程、教 材、教學策略、教室學習環境及可用資源進行調整。因此教師如何因應融合教育 中所遭遇的困擾，是一項刻不容緩的課題，研究者蒐集有關教學困擾的因應策略 研究，從中發現儘管在教學現場上出現許多教學困擾，身為第一線的教師仍在困 境中找到解決之道。以下就將因應策略的研究分為「課程教學」、「班級經營」、

「特教專業知能」、「支援系統」、「親師溝通」、「教師觀點」六大不同層面，整理 分述如下：

(一)課程教學

在課程教學部分，許多學者都提出很多不同的方針，王天苗(2003)指出幼稚 園中的特幼班及普幼班要充分合作，人力與教學資源共享、提高巡迴輔導績效；

在課程目標上，則應針對特殊幼兒調整課程目標、依特殊幼兒個別差異調整評量 方式、與特教巡迴教師共同討論個別化教育計畫(陳美月，2009；游翠芬，2013) ； 在教材內容上，吳南成(2010)則提出在相同的教材內容，要設定不同教學目標以 及應先教導特殊生生存技能；在教學上，馮淑珍(2005)提出可以利用同儕示範增 強及小老師協助特殊生；莊秀妮(2015)也提出善用同儕、助理員等人員來協助加 強特殊生的學習、出現學習困難的學生，則安排至其資源班接受個別化學習，亦 或採一對一個別指導(陳美月，2009)，以提高學習成效；在教師本身部分，應要 了解特殊生的固著性，正確教導動作與步驟，可以降低幼兒對教師的依賴(呂淑 芬、林慧芬、張楓明，2009)以及教師間協同教學並且彈性調整責任分配(宋慧娟，

2008)，Marilyn 與 William 也提出在教師教學上採協同式教學，團隊合作和合 作諮詢，以共享式問題解決方式，來提出解決策略，教學模式又分成一人教學一 人觀察、分站式教學、平行教學、替代性教學、團隊教學、一人教學一人協助，

以達到協同教學的效果，以及特殊學童會因不同班級分組而受惠，其方式包含大 團體與小組教學、一對一教學、混合技能和相同技能的分組，在課業部分則區分

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回家作業以及教導家長參與教導自己的孩子(鈕文英總校閱，2017)。

(二)班級經營

在同儕互動方面，馮淑珍(2005)提出教師應輔導一般學生去接納特殊學生，

提供發展一般學生和特殊學生的互動關係，並學會尊重，當一般生質疑教師公平 性、特殊生不當行為干擾師生或特殊生與一般生之間出現人際互動問題，教師採 取向一般生解釋特殊生狀況，並教導認識特殊生的特質，引導一般生包容、調整 教室座位的安排，以利特殊生行動(莊秀妮，2015；游翠芬，2013)，亦或善用同 儕合作增進一般生與特殊生互動，著重特殊生的優勢智能，因應個別差異彈性調 整教學方式，給予身心障礙幼兒表現機會，建立其自尊與信心，消彌標籤的產生 (宋慧娟，2008)或善用小天使制度協助特殊學生融入班級，教導特殊生社交技巧。

(陳彥瑾，2016)。

在教師本身方面，當特殊生行為干擾班級活動，教師應採正向行為支持、找 出適合特殊生的策略及教導自我監控，逐步改進不良行為(陳彥瑾，2016)，陳美 月(2009)則提出事先了解特殊幼兒可能發生問題，並試著去預防、對語言溝通有 障礙的幼兒，從觀察及互動理解其表達需求，以了解孩子的狀況，吳南成(2010) 則認為教師採以身作則的楷模學習策略、正向管教策略、賦予特殊生責任自我肯 定、教導說話技巧，人際關係方面必能提升，陳彥瑾(2016)則提出教師應事前做 好班級準備，包含認識特殊學生、與家長溝通以及環境的調整與安排。

在教室管理方面，包含有物理環境的安排，像是細心布置的教室能減少噪音 和干擾，提升學生互動；班級作息的調整，明確訂定班級作息，可以給學生帶來 穩定感；班級氣氛的營造，提供同儕正向互動的技能；行為管理方面，訂定班規，

提供一致的後果，以及監控學生；時間的運用，管理好轉銜時間，以幫助特殊學 童(鈕文英總校閱，2017)。

(三)支持系統

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在政府行政支援方面，劉明松(2010)提出應該落實法令規定，充實特教專業 人力、未來財政可行的狀況可考慮降低教師授課時數、落實減少班級學生人數、

增加巡迴輔導教師、專業治療師人力及到各校輔導的次數及時數、定期檢查各校 無障礙設施、並依各校需求給予經費，實際考量身障生的需求，營造無障礙空間；

在學校行政支援方面，王天苗(2003)則認為應依需要配給人力、依特殊生個 別狀況，盡早安排各項服務和行政支援、加強行政措施的說明與訊息傳遞、辦理 幼稚園特教評鑑、提供家長訊息，呂淑芬、林慧芬、張楓明(2009)也指出應該提 供行政人員隨時進入班級支援、加上特教教師的協助，可降低人手不足的困擾，

吳南成(2010)則提出應設置特教專職主導特教業務，以減低教師困擾；對於教師 而言，多數學者認為教師應主動尋求特教資源與支援服務(吳樎椒、張宇樑、廖 又儀，2007；莊秀妮，2015；陳彥瑾，2016)，對於新手老師來說，則應提供新 手教師必要的支援系統(汪慧玲、沈佳生，2012)。

(四)特教專業知能

在特教專業知能上，有學者提出應先規劃理念與實務兼具的進修與研習課程、

促進幼教系與特教系的專業整合(吳樎椒、張宇樑、廖又儀，2007；王天苗，2003)，

多數學者也認為應舉辦各項在職進修研習與座談會，提升特教專業知能(汪慧玲、

沈佳生，2012；李如男，2013；劉明松，2010；莊秀妮，2015；游翠芬，2013)，

呂淑芬、林慧芬、張楓明(2009)也提出可與專業特殊學校的建教合作，補充教師 在特教專業部分不足，有效的幫助特殊幼兒成長與進步、並與園內專設的特教教 師及特教巡迴輔導教師、園內實施融合教育資深教師，尋求問題解答與協助、以 及園所主動提供特教相關訊息，並通知研習活動，幫助教師提升專業能力，吳南 成(2010)則提出另一看法，認為應該以實質性鼓勵提升教師進修意願。

在教師部分，劉明松(2010)認為應加強教師認識與善用專業團隊的知能，或 者透過研習進修、請教教過特殊生與特教相關的實務經驗者、透過書籍和網路資 訊提升專業知能(莊秀妮，2015；宋慧娟，2008；陳美月，2009)。

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(五)親師溝通

面對親師溝通問題，同班級教師理念要一致，園所和教師要堅持理念與信仰，

盡力與家長溝通(呂淑芬、林慧芬、張楓明，2009)，採主動方式，和家長建立起 正向溝通管道，讓家長能夠瞭解學生在校表現，鼓勵家長參與班級事務，已建立 起良好的親師關係(李如男，2013；劉明松，2010；呂淑芬、林慧芬、張楓明，

2009；莊秀妮，2015；宋慧娟，2008；陳美月，2009；陳彥瑾，2016；吳南成，

2010；游翠芬，2013)，如果面對難以溝通家長，邀請共同有經驗家長協助，或 借助巡迴教師的專業從中協調(李如男，2013)，從中去了解家長的苦處、想法和 期望，不能從權威的角度去看待他們(王天苗，2003)，以及了解家庭成員的觀點、

與家長共同合作，如與家長建立正向的溝通方式、家長會議、舉辦家長教育課程、

邀請家長參與孩子們的學校活動(鈕文英總校閱，2017)。

(六)教師觀點

面對融合教育，宋慧娟(2008)認為教師態度與觀念上要做調整，教師要以包 容心接納學生，注意其特殊性，建立良好關係(馮淑珍，2005)；呂淑芬、林慧芬、

張楓明(2009)則提出應在培育學前教師課程中，融入更多與融合教育相關議題的 探討及實際體驗的實務課程，幫助教師提早突破迷思與恐懼，對於學歷較高、具 有特教資格、以及具有特教背景之幼教師在其專業知能與態度上表現較佳，因此 重新規劃幼教師之進修與研習制度及活動有其必要性(吳樎椒、張宇樑、廖又儀，

2007)。

研究者將融合教育下教學困擾之相關研究，依照年代先後整理結果如表 4 所 示。

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表 4

融合教育因應策略之類別比較 研究者(年代) 支援

系統

特教 知能

親師 溝通

課程 教學

班級 經營

教師 觀點 莊秀妮(2015) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 宋慧娟(2008) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 游翠芬(2013) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

呂淑芬、林慧 芬、張楓明

(2009)

◎ ◎ ◎ ◎ ◎

吳南成(2010) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 劉明松(2010) ◎ ◎ ◎

王天苗(2003) ◎ ◎ ◎ ◎

馮淑珍(2005) ◎ ◎ ◎ ◎

陳彥瑾(2016) ◎ ◎ ◎

陳美月(2009) ◎ ◎ ◎ ◎ 李如男(2013) ◎ ◎ ◎

吳樎椒、張宇 樑、廖又儀，

(2007)

◎ ◎ ◎

汪慧玲、沈佳生 (2012)

◎ ◎ 鈕文英(總校

閱)(2017)

◎ ◎ ◎

註：◎表示有 空白表示沒有

綜合以上觀點，發現面對融合教育之因應策略，各學者均提出有效的解決方 法，從表格中可以歸納出，因應策略中以「支援系統」最多人提出，「教師觀點」

方面較少論述。綜觀整個融合教育的實施，需要許多教育相關人員配合，彼此分 工合作，建立起支援網絡，才能使得融合班級的教學及運作更加順暢，創造適合 全體學童學習的環境，讓一般學童和特殊學童能有正向的社會互動，親師間達到 良好互信關係，以達到融合教育的理念。就教育單位而言，應主動重視融合教育 所衍生相關問題，給予改善措施及協助，提升融合教育的品質。

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第三章 研究設計與實施

本研究目的是為了探討普通班教師在實施融合教育過程中所面臨到的教學 困擾與因應策略，以期提出具體的配套措施，供教育主管機關以及學校行政單位 和老師們參考，因此本章根據研究目的加以設計與實施，共分成研究方法、研究 參與者、研究工具、研究流程、資料處理與編碼、研究的效度與信度及研究倫理，

茲論述如下。

第一節 研究方法

本研究採取個案研究，並以半結構式訪談的方式，瞭解桃園市龍龍國小附設 幼兒園實施融合教育所面臨到的教學困擾，以及問題的解決策略。

壹、個案研究的選取

本研究之研究個案採立意抽樣的方式，經由蒐集個案豐富的資料，以幫助本 研究目的充足的資料來源。

為了符合本研究之研究目的，研究個案的選取標準如下：

一、教師教學經歷

研究者認為教學年資長者在融合教育實施方面有許多歷練，也有豐富的問題 處理經驗，而年資淺者卻有著嘗試的精神，在教學方式上也會有所不一樣；而在 本研究中的教師包含有教學經歷長達 23 年教師及 6-8 年之教師。

二、教師身分

研究者本身任教於個案學校-龍龍國小附設幼兒園，基於研究地緣之便，因

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此邀請了園內共同帶班的二位教師及一位教保員，藉此了解個案學校的班級狀況。

三、學校所在位置

本研究個案的學校，位於桃園市，地理位置處於市中心，因此幼兒人數眾多；

配合教育部法令，一個班級需有兩名特殊生名額，特殊生障礙類別則由鑑輔會安 置入園，因此個案學校該班級教師必須面臨許多一般學童及特殊生同處一個班上，

加上個案學校另有學前特教班，礙於特教評鑑，必須配合學前特教班進行融合教 育，因此研究者想了解學前普通班教師實施融合教育下產生的教學困境與解決策 略。

四、教師接受研究意願

本研究是針對個案學校裡的三位幼兒園教師進行訪談，蒐集相關文件資料，

因此需要有意願參與，而且樂於分享經驗的個案。

第二節 研究參與者

根據本研究的目的與問題，將訪談研究者任職的龍龍國小附設幼兒園的三位 融合班級的教師為研究參與者。為了保護與尊重受訪者的隱私與研究倫理，對於 參與此研究的幼兒園教師姓名均以代碼替代，受訪的幼兒園教師背景資料說明如 下(見表 5)。

表 5

研究參與者基本資料表

教師 性別 年資 職務 曾經帶過特殊幼 兒年資

教過特殊生障別(程度)

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T1 女 23 導師兼行政 23 自閉症(輕、中)、智能障 礙、發展遲緩、語言障

礙、肢體障礙、過動 (輕)、情緒障礙

T2 女 12 導師 8

自閉(輕、中)、發展遲 緩、亞斯伯格症(輕)、過

動(輕) 情緒障礙

T3 女 12 教保員 6

自閉(輕)、發展遲緩、聽 力障礙、過動(輕)

T1 教師目前為龍龍國小附設幼兒園的園主任，同時兼任導師職務，任教年 資長達二十三年，從踏入幼教職場，就開始接觸身心障礙的學童，教導過身心障 礙學童之障礙類別有自閉症輕度及中度、智能障礙、發展遲緩、語言障礙、肢體 障礙、過動症、情緒障礙等類別，在實施融合教育的經歷上極為豐富。

T2 教師目前為龍龍國小附設幼兒園的教師，任教年資為十二年，接觸身心 障礙學童的年資也有八年時間，教導過身心障礙學童類別有自閉症輕度及中度、

發展遲緩、亞斯伯格症、過動症以及情緒障礙，融合教育的經驗也很豐富。

T3 教師目前為龍龍國小附設幼兒園的教保員，任教年資為十二年，接觸身 心障礙學童的年資有六年時間，教導過身心障礙學童類別有自閉症輕度、發展遲 緩、聽力障礙、過動症四大類別。

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第三節 研究工具

進行質性研究時，研究者本身就是研究工具。從研究題目的選擇、資料的蒐 集和分析，直到整個研究完成，均由研究者進行。依據研究目的，擬定研究工具 包括研究者參與者、訪談大綱、蒐集資料所需工具、參與研究同意書等，茲將各 項工具說明如下：

壹、研究參與者

由於在研究過程中，研究者同時具備著「觀察者」、「訪談者」、「資料蒐集者」、

「報告撰寫者」等多重角色，因此在研究過程中，研究者難免會涉入主觀性的思 考模式，導致對研究結果產生很大的影響，加上本研究中研究者亦同為受訪者，

需要針對訪談大綱提出關於學前融合班普通教師在實施融合教育的困境與因應 策略，為了減少研究過程中，主觀性的思考模式，因此增加一位研究參與者，協 助研究者本身進行訪談的工作，研究參與者本身也任教於龍龍國小，擔任輔導主 任一職，年資長達 25 年，因其行政包含有特教業務，因此在教學經歷及特教經 歷上很豐富，並於碩士進修時，對質性研究法有一定概念，了解半結構式訪法的 原則。

貳、訪談大綱

訪談大綱的編制是依據本研究主題與目的，經由相關文獻的閱讀與整理，再 與指導教授討論後，發展出本研究之訪談大綱，其方向著重在教師對融合教育經 驗、對融合教育經驗中所遭遇的問題、對面臨問題時的解決策略以及希望得到的 協助，期望藉由此訪談大綱，真實記錄研究參與者對融合教育之看法，以取得第 一手資料。

表 6 訪談大綱

研究目的 研究問題 訪談大綱 參考文獻

1. 了解學前融 合班普通教師對 實施融合教育的

1-1 學前融合班 普通教師對特殊 生就讀普通班的

1-1-1 請您談談對學前融合教 育的的看法為何?

Akalin 與 Iscen(2014) Kim(2013)

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觀點

看法 Marilyn 與

William (2017) 吳淑美(1998) 吳南成(2010）

鈕文英(2006) 黃筠芳(2010) 1-1-2 您贊成融合教育嗎?

請您說說贊同或反對的原 因？

方婉真(2008) 呂淑芬等人 (2009)

賴瑜薰(2010) Nketsia 與 Gyimah(2016) 1-2 學前融合班

普通教師針對特 殊生就讀普通 班，對一般幼兒 的影響為何

1-2-1 您認為實施融合教育對 班上一般幼兒有什麼正面意 義?影響為何?

呂淑芬等人 (2009) 方婉真(2008) Ogelman 與 Secer(2012) 1-2-2 您認為實施融合教育對

班上一般幼兒有什麼負面意 義?影響為何?

鄭雅莉(2004) Nketsia 與 Gyimah(2016) 1-3 學前融合班

普通教師針對特 殊生就讀普通 班，對特殊生本 身有什麼影響

1-3-1 您認為實施融合教育對 班上特殊幼兒有什麼正面意 義?影響為何?

方婉真(2008) 呂淑芬等人 (2009)

黃筠芳(2010) Ogelman 與 Secer(2012) 1-3-2 您認為實施融合教育對

班上特殊幼兒有什麼負面意 義?影響為何?

劉博允（2000）

賴瑜薰(2010) Cambra 與 Silvestre(2003) 2. 探討學前融

合班普通教師在 進行融合教育時

2-1 學前融合班 普通教師實施融 合教育時，在課

2-1-1 關於特殊生在班級 上，對於您的教學有造成困 擾或壓力嗎?

王天苗(2001) 廖又儀(2007) 蘇燕華(2000)

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所遭遇到的困擾 程教學方面所面 臨的困境為何

2-1-2 請您談談實施融合教 育在教學實施上造成什麼困 擾？

王天苗(2003) 呂淑芬等人 (2009)

李如男(2013) 陳彥瑾(2016) 陳美月(2009) 游翠芬(2012) 劉明松(2010)

2-2 學前融合班 普通教師實施融 合教育時，在班 級經營方面所面 臨的困境為何

2-2-1 面對班上的特殊生，您 在班級經營上有什麼困擾呢?

吳南成(2010) 莊秀妮(2015) 陳美月(2009) 游翠芬(2012) 2-2-2 您認為一般幼兒與特殊

幼兒相處，教師在班級上是 否能同時兼顧到？為什麼？

王慧娟(2012) 李如男(2013) 陳美月(2009) 游翠芬(2012) 2-3 學前融合班

普通教師實施融 合教育時，在特 教專業知能方面 所面臨的困境為 何

2-3-1 您認為自己在特教專 業知能上是否能應付班級狀 況？

王天苗(2003) 吳南成(2010)

2-3-2 您熟知特教相關法令及 特殊幼兒發展能力嗎？

王慧娟(2012)

2-3-3 您認為您的特教專業知 能在編排課程教學是否能得 心應手？為何？

王天苗(2003) 吳南成(2010)

2-3-4 在環境調整上，是否能 調整因應特殊生的學習？

王天苗(2003)

2-3-5 您認為巡迴輔導教師 進班的角色為何？

莊秀妮(2015) 游翠芬(2012) 2-3-6 您認為巡迴輔導教師進

入班級輔導特殊幼兒的正面 影響為何?

王慧娟(2012) 游翠芬(2012) 2-3-7 您認為巡迴輔導教師進

入班級輔導特殊幼兒的負面 影響為何?

游翠芬(2012)

2-4 學前融合班 2-4-1 對於實施融合教育，和 王天苗(2003)

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普通教師實施融 合教育時，在親 師溝通方面所面 臨的困境為何

家長溝通上，造成您哪方面 的困擾？

吳南成(2010) 李如男(2013) 陳彥瑾(2016) 陳美月(2009) 游翠芬(2012) 2-4-2 您認為哪方面的家長在

溝通上面比較造成您的困擾

吳南成(2010) 陳美月(2009) 游翠芬(2012) 2-5 學前融合班

普通教師實施融 合教育時，在支 援系統方面所面 臨的困境為何

2-5-1 您認為在實際教學現場 上，獲得那些行政支援?那些 方面是您覺得不足的地方?

王慧娟(2012) 吳南成(2010) 李如男(2013) 莊秀妮(2015) 陳彥瑾(2016) 陳美月(2009) 游翠芬(2012) 劉明松(2010) 3. 探討學前融

合班普通教師實 施融合教育所產 生教學困擾的因 應策略

3-1 學前融合班 教師在課程教學 方面困境之因應 策略

3-1-1 面對融合教育，您如何 安排主題課程活動？

王天苗(2003) 吳南成(2010)

3-1-2 舉例說明在課程教學上 如何協助班上的特殊幼兒？

呂淑芬等人 (2009)

宋慧娟(2008) 莊秀妮(2015) 陳美月(2009) 馮淑珍(2005) 3-1-3 當巡迴輔導教師進入班

級協助特殊生時，您與巡迴 教師有哪些互動？

莊秀妮(2015) 陳美月(2009) 游翠芬(2013)

3-2 學前融合班 教師在班級經營 方面困境之因應 策略

3-2-1 面對一般幼兒及特殊幼 兒同在一班，您如何營造和 諧班級氣氛？

莊秀妮(2015) 陳彥瑾(2016) 游翠芬(2013)

3-2-2 面對融合教育，您在班 級經營上是否有什麼好策略 呢？

吳南成(2010) 宋慧娟(2008) 陳彥瑾(2016)

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3-2-3 當特殊幼兒影響班上活 動時，你會如何處理才能達 到雙贏的狀況？

陳彥瑾(2016) 陳美月(2009)

3-3 學前融合班 教師在特教專業 知能方面困境之 因應策略

3-3-1 您會透過什麼管道提升 自己的特教專業知能呢？

李如男（2013）

汪慧玲、沈佳生

（2012）

莊秀妮(2015) 游翠芬(2013) 劉明松(2010) 3-3-2 您會利用下班之餘提升

自己的特教專業知能嗎？

宋慧娟(2008) 李如男（2013）

莊秀妮(2015) 陳美月(2009) 3-3-3 對於學校或政府方面，

您認為該如何做，才有助於 教師特教專業方面的提升？

王天苗(2003) 吳南成(2010) 吳樎椒、張宇 樑、廖又儀

（2007）

呂淑芬等人 (2009)

劉明松(2010) 3-4 學前融合班

教師在親師溝通 方面困境之因應 策略

3-4-1 請問您會運用哪些策略 和家長建立良好溝通模式？

吳南成(2010) 呂淑芬、林慧 芬、張楓明 (2009)

宋慧娟(2008) 李如男（2013）

莊秀妮(2015) 陳彥瑾(2016) 陳美月(2009) 游翠芬(2013) 劉明松（2010）

3-4-2 面對難以溝通的家長，

您認為如何建立良好關係？

王天苗(2003) 呂淑芬、林慧 芬、張楓明 (2009)

李如男（2013）

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3-5 學前融合班 教師在支援系統 方面困境之因應 策略

3-5-1 面對融合教育，您覺得 政府或學校應該給予哪方面 的協助？

王天苗(2003) 吳南成(2010) 宋慧娟(2008) 汪慧玲、沈佳生

（2012）

劉明松(2010) 3-5-2 在進行融合教育中，遇

到教學上的瓶頸時，您期望 得到行政哪些協助？

王天苗(2003) 吳樎椒、張宇 樑、廖又儀

（2007）

莊秀妮(2015) 陳彥瑾(2016)

參、蒐集資料所需工具

本研究所使用的工具包括錄音筆、筆、手機、電腦。進行質性研究首重訪談 資料如實紀錄與呈現，因此在徵得受訪者同意下，訪談過程利用錄音筆全程錄音 及 LINE 原始文字呈現，最後再用電腦進行文書處理。

肆、參與研究同意書

本研究進行前，先邀請受訪者透過參與研究同意書瞭解研究之目的、訪談的 進行方式、受訪者的訪談資料保密以及隨時可以退出此研究及訪談的權益，讓受 訪者同意簽訂參與研究同意書後，研究者才進行訪談(見附錄二)。

第四節 研究流程

本研究以研究者就本身實際教學經驗與相關文獻蒐集確定研究目的後，與教 授討論訂定研究題目，進而設定研究方法，經過文獻分析探討編擬出訪談大綱，

經專家效度評鑑後訂定訪談大綱，接著選定研究參與者進行訪談，訪談後請研究 參與者確認逐字稿內容，最後由研究者進行資料分析與探討，撰寫研究結論與分 析。

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本研究之流程圖說明如圖下：

圖 3 研究流程圖

第五節 資料處理與編碼

本研究以個案研究的方式進行，將訪談三位幼兒園教師之完整資料進行處理 與分析方式，茲說明如下：

壹、資料整理

一、訪談資料轉譯為逐字稿

全程內容會徵得受訪者同意後，以錄音方式記錄下來，並將訪談的錄音檔資 料，依照受訪者口語及非口語的訊息，像是肢體動作、笑聲、停頓、語氣改變等

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皆轉譯為逐字稿，並會讓受訪者檢視逐字稿的內容，以確認資料之正確性。

二、逐字稿編號

研究者將研究的訪談、相關文件等整理分類，逐一歸納，最後撰寫成論文，

以下茲將研究所出現的符號紀錄編號說明如表 7：

表 7

研究資料編碼

項次 代號 意義說明

1 訪 T1 訪談對象-T1 教師 2 訪 T2 訪談對象-T2 教師 3 訪 T3 訪談對象-T3 教師

4 訪 1070123-T1 表示研究者在 107 年 1 月 23 日訪談 T1 教師的紀錄 5 誌 1070123-T1 表示 T1 教師在 107 年 1 月 23 日所寫的教學日誌 6 ... 表示語氣停頓或轉換語氣

7 ~~~ 表示語氣拉長 8 ( ) 表示研究者的說明

第六節 研究的信度與效度

本研究對於研究個案採教學日誌、訪談與觀察紀錄等多面向資料蒐集，並且 如實的呈述三位受訪者的經驗，因此採以下方式來提高本研究之信度與效度。

一、 研究者訪談時，若發現研究參與者於訪談過程中所傳達的訊息，前後不 一樣時，研究者會進一步釐清及發問，確認受訪者真正的想法。記錄逐字稿內 容會由研究者校稿後，請受訪者參與討論並講述意見，再由研究參與者檢核，