名詞釋義

為了避免混淆的情況出現，將本研究之五個重要名詞，界定如下：

一、故事結構教學法

故事結構的研究最早是由 1900 年代初期人類學者分析民間傳說而來（引自 Dimino，Gersten，Carnine，＆Blake，1990），研究者發現儘管文化與地域的不同，

人們在述說故事都遵循者某種型態，故事中大多包括：主角特質、時間與地點的 情境、主要問題或衝突、事情經過、故事的結局等等。廣義的故事結構係指個體 早期在接觸語文材料或活動時，所發展出來的故事感，這種故事感會逐漸轉為儲 存在長期記憶中的心理架構，此架構可以組織日常生活中經歷的事件(Naremore，

1997；Roth，2000)；狹義的故事結構則是指分析故事的概念結構，詳細說明故事元 素，包括目的、行動、結果間等的關係(蔡銘津，1995)。

根據鷹架學習的概念，逐步引導閱讀理解困難學生認識故事結構，由教師示 範、學生練習，終至學生獨立使用。其中包括了故事朗讀、定義各項結構元素、

使用提問策略找出結構內容，為一完整的教學流程 。（王瓊珠，2004）

本研究參考不同研究者所歸納的故事結構元素，將故事結構分析為成：「故事 背景」、「故事內容」、「故事結局」，並將其分為故事中的六大元素：主角、時間、

地點、起因、經過、結果，而故事結果所給予的啟示或暗示為「結局影響」。教學 者設計六篇故事結構教學的教材。再依據教學難易順序對教學對象作一對一的教 學。每篇故事的教材都包括故事文章、兩篇學習單、閱讀測驗以及其他輔助教具，

教學者運用教具讓學生理解故事結構分析的元素，再讓學生依故事結構熟悉故事 中重要的內容，讓閱讀的材料更結構化，幫助學生更易了解閱讀內容。

二、國中特教班學生

研究所指的國中特教班學生是指 OO 國中特教班九年級學生三名，其中兩位障 礙類別為自閉症，一位智能障礙。

三、社會性故事

社會性故事係由 Dr. Carol Gray 於 1991 年所倡導。1993 年 Gray 和 Garand 於期 刊發表，並於 1994 出版書籍，其後即受到廣泛的重視，普遍被應用於自閉症兒童 的教學上。社會性故事，顧名思義是一個以故事型態呈現而有助於學習社會性行 為的短篇文章，其主要目的在透過故事的陳述與閱讀，協助學生理解社會情境中 所發生的事情並表現出適當的「社會性行為」。社會性故事經多年的推廣，適用的

行為由社會性擴展至溝通、生活自裡、社區適應等能力的建立、不當行為的改善 等，應用相當廣泛。

四、閱讀理解能力

閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解(reading comprehension)是閱讀認知歷程 中最重要的成份，這是一項複雜的認知活動。

根據閱讀的四個層次，在閱讀時除了能將字解碼（decoding），並決定這些字 在特殊句子中的意義；和將某些個別的字的意義聯合起來，以完全瞭解句子。進 而能推論瞭解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明含意、未 明白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。至最後評價各種觀念，

包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。達到閱讀的最高層次即為閱讀理 解。

根據認識心理學家 Neisser(1976)的說法：「閱讀，還有傾聽、感覺、注視，都 是經過一段時間而熟練的活動。它們都有賴一種稱作基模的先備結構，來指引感 官活動，並在進行活動時，隨時調整」。因此簡單的說，閱讀是一種複雜的認知過 程，並透過建構文章意義的心智運作歷程，運用既有的先前知識(prior knowledge) 與基模，把語音與圖文連接起來，進而達到正確理解句子及文章意義的最終目的(鍾 添騰，2002；林昶菁，2004)。閱讀時，讀者必須靠天生的智力、流暢的閱讀能力 和常識，數者的交集以構成閱讀理解能力(曾琪淑，1991)。一個有效的閱讀能力須 同時具備兩個重要的技能：一是文字的辨識技巧(word recognition)，二是閱讀理解 (reading comprehension)的技巧(蔡麗萍、吳麗婷、陳明聰，2004)，讀者須能將生字 自動化解碼，使其產生意義，並自動整合語句及彈性使用各種閱讀策略，才能有 效率的閱讀。

本研究所指的「閱讀理解」是指以國中特教班識字佳、閱讀理解有困難的學 生為研究對象，在經由研究者實施前測、教學後中測、教學方法再調整以及後測 過程中，觀察學生在研究者自編之閱讀測驗學習單上的表現，比較學生在教學前 及教學後的表現，後測較前測的答對率越高，表示其閱讀理解能力越好。

五、教學成效

本研究所指的「教學成效」是指受試者在經由研究者實施前測、教學後中測、

教學方法再調整以及後測過程中，觀察學生在研究者自編之閱讀測驗學習單上的 表現，比較學生在教學前及教學後的表現，後測較前測的答對率越高，表示其閱 讀能力越好。閱讀能力越好，表示有正向之教學成效。

第五節 研究限制

一、研究範圍 (一)研究地區

本研究以桃園縣某國中特教班為主。

(二)研究對象

本研究對象是由○○國中特教班九年級學生中選出，研究者先對該班七名學 生進行文章閱讀測驗，並參考該班導師建議，選出三名測驗分數接近且閱讀理解 能力相近者為研究對象，選取研究對象的原則如下：

1. 選取的對象識字能力尚可，可自行唸讀簡單的文章。

2. 選取的對象理解能力低落，在前測（自編閱讀測驗）答對機率均在 50％以下。

表 1-1、受試學生資料表

對象 性別 障礙 年齡 智商

A 生 男 多障中度 15 53

B 生 男 智障輕度 16 45

C 生 男 自閉症中度 16 60

(三)研究內容

本研究的研究對象為桃園縣○○國中三年級特教班學生三名。研究者經自編 閱讀測驗及觀察學生在校表現評估，此三名學生皆為識字能力佳，閱讀理解有困 難之問題者。即在推論理解上有困難之學生，研究可期望透過故事結構教學法之 教學能有效改善其閱讀困難情形，並進而提高其日後適應社會之能力。

二、研究限制 (一)研究對象的限制

本研究採用的設計，受試人數較少，雖可方便個案人數的安排，也能適當的 控制影響內在效度的因素。但就研究結果的推論性而言，樣本人數太少，無法作 為國中特教班學生在閱讀策略的學習成效的參考。且本研究對象為皆為國三識字 能力正常，但理解能力低落的學生，故本研究結果不適於推論到其他地區、年齡、

(二)教學方式的限制

本研究教學採一對一的個別教學，雖可較能顧及每位受試者的個別需要，但 無法體現大班級團體式的教學效果，因此研究結果未必能直接推論到實際大班級 教學的方式。

(三)教學情境的限制

本研究為了避免影響受試者正常上課時間，所以將受試者於早自習抽離至非 特教班教室情境做教學，且本研究每一種策略的教學時間為三十分鐘，不符合現 今國中一堂課五十分鐘的實際上課時間。因此，教學實驗結果不宜直接推論到一 般實際的班級教學情境。

(四)教學材料的限制

本研究之閱讀教學材料及閱讀測驗文章皆為記敘文體文章，記敘文體文章為 較基礎的文章體例，因此，此策略對受試者的閱讀理解成效不宜直接推論到其他 文體文章。

第二章 文獻探討

本研究主要探討故事結構教學法對國中特教班學生閱讀理解能力的提升成效，

其目的除了證明運用故事結構教學策略對閱讀理解能力的提升成效外，其過程亦 注重特教班學生閱讀理解的現況能力及其使用故事結構策略的情形，因此本章根 據研究主題進行相關的文獻探討，內容分為下列三節：第一節為閱讀理解相關理 論；第二節為閱讀理解策略；第三節為故事結構教學相關研究。

第一節 閱讀理解相關理論

閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解是閱讀認知歷程中最重要的成份，這 是一項複雜的認知活動。對於閱讀理解的探討，一直是心理學家和教育學者從事 文章閱讀研究的一個重要課題；在認知心理學復甦之後，對於閱讀理解歷程之研 究，應運而生 (陳密桃，1990)。

閱讀的本質是讀者對於任何的閱讀材料主動積極的建構意義，並從字裡行間 尋找意義相連的過程，也是語言訊息、與思考互動的歷程，更是運用先被知識、

過往經驗及個人情感與作者意旨之間相互交流的活動。當讀者面對閱讀材料時，

運用既有的文字技巧加以辨認，繼而轉譯成有意義的形式，辨識理解的產生(蔡銘 津，1995)。閱讀理解是一個相當複雜的心智歷程，其中包含很多的基本認知機制，

像字詞辨認、語法分析、語句關係的推理、以及文章要點的掌握等(Tzeng, van den Broek,Kendeou,&Lee,2005)，柯華葳(1994)認各個學派對於閱讀歷程與模式的見解不 同，但基本都包括認字與理解兩部分。因此本節就閱讀理解過程的模式、閱讀理 解的歷程、閱讀理解的基模及影響譽理解的因素四個部分探討閱讀理解。

一、閱讀理解過程的模式

(一)從下而上的模式(Bottom-up model)：

此模式係依據行為主義理論而發展出來的，即是資料導向模式，以高夫模式 (Gough，1985)為代表，重視解碼過程，主張閱讀理解的發生是從已經注視開始，

到字母的辨識，再到語音的連結而致意義的了解。認為整個閱讀過程是從形象表 徵(iconic representation)形成開始直至讀者用語言對於他所閱讀的內容作出反應為 止的過程。高夫認為閱讀開始於眼的注視，這種形象表徵是和神經細胞的活動一 致的，包括對文字的線(或條) 、邊、稜、曲線以及角的表徵等等。他認為，我們

的確是從左而右的一個一個字母的閱讀，而詞在句子中也是從左而右、系列的被

的確是從左而右的一個一個字母的閱讀，而詞在句子中也是從左而右、系列的被