故事結構教學相關研究

一、 故事結構教學之理論探討

Rumelhart(1975)是第一位以故事文法結構表徵故事基模的學者，仿造語言 學家分析句子文法結構的方法，分析許多伊索寓言的故事，擬出故事結構文 法的規則(引自王心怡，2006)。依據 Rumelhart 所述，每篇故事大致可以分為 背景(setting)與情節(episode)。

而 Mandler 與 Johnson(1977)則認為大部分的民間故事可以分為兩大主要部 分：背景(setting)和情節(episode)，情節又可被區分為開頭(beginning)和發展 (development)，發展又可以被區分反應(response)和結束(ending)，反應又可以更 複雜的被區分為複雜反應(complex reaction)和目標路徑(goal path)，目標路徑由 兩部分所組成：嘗試(attempt)和後果(outcome)。

故事類文章結構的分析依據蔡銘津(1995)綜合 Rumelhart(1975)；Mandler 與 Johnson(1977)；Thorndyke(1977)；Gillet 與 Temple(1986)的看法將故事類文章的 結構分為下列幾部分：(引自蔡銘津，1995，p16)

(一) 原始事件(intiating event)：是依樣行動或一個主義促使主角有進一步的行 為發生。

(二) 內在反應(internal response)：主教對於原始事件的內在反應，是一個目的 或慾望。

(三)嘗試(attempt)：主角為了達到目的所做的努力。

(四)結果(outcome)：主角嘗試後的結果。

(五)結論(consequence)：主角得到結果後的行為。

(六)反應(reaction)：主角對於結果的一種情緒反應或主意，甚至事件的擴展。

而在 Suzanne Pfeiffer 與 Cynthia Boles 所撰寫的「故事結構」這篇文章(Suzanne Pfeiffer & Cynthia Boles，2007)指出 Stein 與 Glenn(1979)簡化的故事結構，將故事分 為背景(setting)、開始事件(Initiating Event)、內部反應(Internal Response)、嘗試(Attempt)、

結局(Consequence)和反應(Reaction)六大元素，下表 2-3 為 Suzanne Pfeiffer 與 Cynthia Boles 整理 Stein 與 Glenn(1979)簡化的故事結構並編編制的表格。

表 2-3 Stein 與 Glenn 的故事元素表

元素 定義 舉例

背景 主角介紹 從前有三隻熊，爸爸、媽媽

和熊寶寶，他們一家人住在 非常大的森林裡

開始事件 一項行動或是發生的問題 有一天有一個名叫 Goldilocks 的小女孩來了 內部反應 主角做出反應以發起活動 小女孩非常驚訝的看了房

子，且發現房子是空的。

嘗試 一項計畫或行動的主角來解決問題 他走了進去發現三隻熊不 在，便喝了熊寶寶的湯還打 破了熊寶寶的碗，並且在熊 寶寶的床上睡著了。

結局 主角行動後的結果 熊家族們回來了發現食物

被吃了，碗被打破，小女孩 睡在床上。

反應 主角對結局的反應 小女孩逃跑了。

而 Idol 於 1987 年發展出故事地圖(story mapping)的方式，以教導學生將故事中 主要的元素繪製成圖表，運用視覺圖式的方式將閱讀材料內容結構化，強調故事 結構以幫助閱讀者在原有的認知基模上更容易了解與記憶閱讀材料(引自涂淑芬，

2006，P53)，其將故事分為事件背景(setting)、問題(problem)、目的(goal)、行動(action)、

結果(outcome)等五大元素。

這樣視覺化的方式，提供一種脈絡的依循，因此本研究使用圖像的視覺提示方 式提供給特教班學生故事結構的線索，幫助思考。而國內學者王瓊珠(2004)則是將 故事結構分為以下六項：

(一)主角：故事中的主角人物以及其特殊之處。

(二)情境：故事發生的地點以及時間。

(三)主要問題：故事剛開始時發生的事件。

(四)事情經過：故事接下來的事件發展。

(五)故事結局：故事最後的結局。

(六)主角反應：事件過程，主角的情緒反應。

研究者整理王瓊珠(2004)、Stein 與 Glenn(1979)、Idol(1987) Mandler&Johnson、蔡 明津(1979)、Rumelhart(1977)所提出的故事結構將結構類似的元素整理為下表 2-4。

表 2-4 故事結構元素一覽表 故事

結構

研究者 1 2 3 4 5 6

王瓊珠 主角 情境 主要問題 事情經過 故事結局 主角反應 Idol 事件背景 問題 目的行動 結果

Stein 與

Glenn 背景 開始事件 內部反應嘗試 結局 反應 Mandler&J

ohnson 背景 情節

開頭 反應嘗試 後果結束

蔡銘津 原始事件 內在反應嘗試 結果結論 反應

Rumelhart 背景事件 情節

反應 嘗試 計畫 前行動 行動 結果

二、 故事結構教學相關研究

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) Oxford Story Tree 系列第 四級讀本進行教學，對

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續)

Araujo (2000)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續)

Boulineau Tori 與 Fore

Cecil III 與 Hagan-Burke

Shanna 與 Burke Mack

D.(2004)

Slavin 與 Hert-Lazarow

itz(1998)

六 名 六 至 八

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) 研究者

(年代) 樣本 教學設計 成效

Dimono, Gersten., Carnine, Blake(1990)

九年級

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) Chasen (1991)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) 研究者

(年代) 樣本 教學設計 成效

Gardill 與 Jitendra (1999)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) 研究者

(年代) 樣本 教學設計 成效

Idol(1987) 國小三、四年 級學童二十七 人。

分為三組，實 驗組兩組各有 十一人(學習障 礙學生五人混 在其中)，控制 組五人進行一 般教學。

班級團體教 學。

介入期一：先解釋故事 地圖成分，團體逐步完成故 事地圖單。

介入期二：閱讀後先獨 自完成故事地圖單，再經團 體討論完成團體故事地圖 單。

介入期三：學生獨自完 成地圖單及問題單。

維持期：完成問題單，不需 故事地圖單的輔助。

對故事內容 的理解實驗組獲 得提升。

一般生與學 習障礙生都呈現 改善，團體中有 低成就學生不會 妨礙一般學生的 進步。

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) 研究者

(年代) 樣本 教學設計 成效

Kuldanek (1998)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) Milich (1999)

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) 研究者

(年代) 樣本 教學設計 成效

Newby,Cald well 與 Recht(1989)

五位八至 Bond(1990)

十至十一

表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 (續) 研究者 (年

代) 樣本 教學設計 成效

‘Simmons (1993)

綜觀眾多研究發現，國內對於故事結構教學之相關研究越來越多，研究對象

(一) 研究對象

由上表可知，故事結構教學經由實徵研究的結果顯示適用於各個年 齡層，研究者在進一步將國內學者的研究對象針對國小年齡層細分為低 中高三個年齡層：國小低年級有王心怡(2006)、陳姝蓉(2002)、楊智雯(2008) 等人的研究；中年級部分有林素玉(2006)、鄭美良(2003)、劉素梅(2006)等 人的研究，比較這些研究可發現，這些研究都根據實驗結果宣稱有效。

觀察以國小三年級為教學對象的研究有林素玉(2006)、鄭美良(2003)、

劉素梅(2006)等人，仔細觀察三人的研究設計，發現林素玉、鄭美良和劉 素梅的教學設計皆採取班級教學，而且並沒有將班級中的高低閱讀能力 學童區分出來探討故事結構對低閱讀能力學生的影響，因此也無從得知 故事結構教學是否能有效提升中年級低閱讀能力學童的閱讀理解能力，

再加上鄭美良(2006)是以錄影觀察、收集學生文件等方式蒐集資料，再進 行資料整理、歸納與分析，這樣的評量方式較為主觀，沒有經過標準化 閱讀測驗的施測，缺乏客觀性，而劉素梅(2006)的研究則是以寫作教學為 主，寫作能力進步了是否能代表其閱讀理解能力會進步的相關性還有待 實驗研究考證，因此綜觀在國內的故事結構教學中，並沒有探討國中特 教班學生在教學過後是否能提升其閱讀理解能力，因此本研究的研究對 象決定以國中特教班學生為實驗對象。

研究者選擇國中特教班九年級學生為研究對象，經由訪談導師以及 研究者實施簡單閱讀測驗發現，有三名學生具有基礎的識字能力，但閱 讀文章的確有困難。因此本研究以國中特教班這三名學生為研究對象，

期望能發展一套結構性的故事結構教學法，以期能改進其閱讀理解能 力。

(二) 測量向度

故事結構教學法在測量向度上包含了故事重寫能力、故事改寫能力、

自編閱讀理解測驗的得分、錄影觀察、收集學生文件蒐集資料分析、閱 讀動機量表、故事內容回憶測驗、故事結構測驗等測驗方式，而本研究 所要測量關於特教班學生的閱讀理解能力，因此測量寫作方面的向度如 故事重寫、故事改寫能力、故事內容回憶測驗在本研究中便不予以探討。

為了讓教學成果更有可信度，光是以文件的資料分析主觀性強，因此研 究者採取以自編閱讀理解測驗取得資料，能客觀地蒐集特教班學生在接 受故事結構教學法後，其閱讀理解能力的資料點，以客觀的方式了解故 事結構教學法的成效。

語文的認知架構就是大腦中學習和保留的知識架構，這個架構是有層級性的，

其中較抽象、一般性和涵蓋性的概念位居上層，較特殊、具體的規則事例位居下 層(張壽山、張酒雄、張新仁、邱上真，1992 )。故事結構亦存在著相似的架構，其 分析的主要單位是狀況和事件，他描述的這些狀況和事件在結構中適當的位置。

故事結構將故事分析成有階層的樹狀結構。透過行程的樹狀結構，能協助讀者記 憶，有助於文章的理解與回憶(蔡銘津，1995)。

故事結構和認知心理學上的基模理論有密切的關係。Mayer 指出讀者在閱讀時 會從記憶的知識結構中，尋找與文章內容結構吻合的基模(schema)，使自己了解文 章的意義；讀者若缺乏適當的基模，則無法將新訊息同化到現有的概念中，造成 在閱讀過程中感到迷惑而無法理解。若能掌握文章的結構形式來輔導學習，有助 於概要性的理解，故適時的「結構訓練」可幫助閱讀者建立內再連結及增進內容 重點的記憶(林清山譯，1997)。

故事結構(story grammar)係從 1900 年代初期，人類學家分析民間傳說演變而來 的(Dimino, Gersten, Carnine,& Blake,1990 )。儘管文化或地域不同，人們口語或書寫 故事都遵循著某種相似的結構，故事中多包括主角、問題或衝突、經過和結局，

後來這些元素被稱為「故事結構」。

Rumelhart(1975)認為故事體文章都有一個內在架構。廣義的故事結構係指個體 早期在接觸與文材料或活動時，所發展出來的故事感。這種故事感會逐漸轉為儲 存在長期記憶中的心理架構，此架構可以組織日常生活中經歷的事件(Roth，2000)；

狹義的故事結構則是指分析故事的概念結構，詳細說明故事元素，包括目標、行 動、結果間等的關係(蔡銘津，1995)。

吳英長(1998)指出故事結構有簡單與複雜之分：簡單的故事結構是指單一情結；

吳英長(1998)指出故事結構有簡單與複雜之分：簡單的故事結構是指單一情結；