閱讀理解策略

一、閱讀理解策略

所謂「策略」是一種有系統、有計劃的決策活動，也是屬於目標導向的活動，

它必須利用心理歷程，以達到解決問題的目標(Gagn’e，1985)，而顧名思義「閱 讀理解策略」即是指閱讀者用來評量自己向閱讀理解目標前進情形的一種策略。

一個好的策略是能提供思考，並且能協助使用者運作自身相關知識，知道何時、

如何使用方法來解決生活上的問題(Pressley，Johnson，Symons，McGoldrick與Kurita，

1989)。閱讀是讀者與文章互動的複雜歷程，閱讀策略則是影響閱讀理解的重要因 素之一。許多的研究指出，在閱讀過程中若能運用適當的學習策略，將有助於閱 讀理解能力的提升。以下便就有關提升閱讀理解的策略說明如下：

(一) Forrest-Pressley與Gillies(1983)針對Gagn’e所提不同閱讀階段的需求，提出不同 的閱讀策略，以幫助讀者理解：

1. 解碼階段：當讀者在閱讀文字進行解碼動作有困難時可使用「查字典」、「詢 問他人」、「略過」、「對照上下文猜測恣意」等策略進行理解。

2. 文意理解階段：當讀者無法了解文章的意義時，可使用「重新瀏覽全文」、

「畫重點」、「分段閱讀」、「自問自答」、「作筆記重點」、「做摘要」、「分 析文章結構」等方式去理解文章。

3. 推論理解階段：讀者可利用先備知識來幫助理解，或者是作新的聯想來產 生推論。

4. 理解監控階段：當讀者要了解自己是否理解文章意義時，可採用自我評估 的方法來確認理解狀況，並針對評估結果，自我調整其策略幫助自己理 解。

(二) Dole、Duffy、Roehler與Pearson(1991)提出五種適合閱讀理解教學的有效策略：

找出文章中的重點(deyermining importance)：從文章的要旨，主題句、標題、關 鍵字中決定文章中那些是重要的，那些是不重要的。

1. 摘要文章中的訊息(summarizing information)：擇重要訊息，刪除不重要訊息，

以較高概念替代細節並歸納、統整文章中的各個概念。

2. 產生推論(drawing inferences)：當閱讀者在閱讀文章時，對文章中省略的部 分進行推論以建構文章意義，達到理解目的。

3. 提出問題(generating questions)：促進學生自己產生問題，以內在的對話，進 行較高層次的文章處理水準，並促進對文章的理解。

4. 監控理解(monitoring comprehension)：閱讀者覺知個人理解的品質和程度及 覺察問題的所在，進而調整採用合適的策略，例如重讀、回顧或調整花 費的時間等來增加理解。

(三) Kameenui 與Simmons(1990)，Richek、Caldwell、Jennings與Lerner(1996)針對閱讀

Mayer認為要達到閱讀理解有三項必備知識：

Ellis 與 Sabornie

(1988) TISOP

(T)閱讀文章標題(I)閱讀簡介(S)閱讀摘 要(O)閱讀文章的組織架構(P)檢視文 章的附圖

Idol-Maestas

(1985) TELLS (T)看標題(E)找尋段落線索(L,L)查看 困難的字詞(S)思考故事的要素 King

(1991) Guided Questioning 計畫問題、監控策略、評鑑成效 Palinsca 與 Brown

(1984) Reciprocal Teaching 摘錄重點、自問自答、澄清疑慮、預 測結果

Pauk

(1984) SQ4R (S)瀏覽、(Q)提問、

(4R)閱讀、紀錄、背誦、反應 Robinson

(1961) SQ3R (S)瀏覽、(Q)提問

綜觀各學者所提出之方案內容包括預測、文章結構、覆誦、自問自答、及摘要 策略，大致如 Pressley 與 Gillies(1985)依訊息處理理論，將各階段使用的策略歸納如 下：(1)解碼階段：查字典、對照上下文猜測字義等。(2)文義理解階段：畫線、自問 自答、文章結構分析等。(3)推敲理解階段：運用舊經驗及知識促進理解、做新的聯 想及推論等。(4)理解監控階段：評鑑自己的理解正確率並根據結果自我調查。

Heilman、Blair 與 Rupley(1990)也依使用的時機將閱讀前中後使用的策略歸納如 下(1)閱讀前：複習與主題有關的背景知識、連結新章節與舊章節的經驗、將新材 料與個人經驗連結、閱讀文章提要以發展整體概念、預測文章內容等。(2)閱讀中：

運用標題引導教學、每一段落自問自答、找到作者呈現的型態等。(3)閱讀後：運 用文後的問題檢視理解程度、評估所得的訊息及預測後來、重點摘要等(林佩菁，

2003)。

本研究中的策略以故事結構教學法為主軸，系統化的教導故事結構的元素，

促使孩子逐漸掌握文章內容的基本元素。閱讀時學生先瀏覽文章，老師以問答方 式幫助孩子劃出故事中的要素，閱讀後，接受研究者自編之閱讀理解測驗以檢視 理解程度。

二、閱讀理解教學法

閱讀理解是一項需要較高層次的認知運作過程，閱讀理解策略即是整合認知運 作的歷程，以促進閱讀者理解文章的涵義。閱讀理解策略如何介入教學，亦是重 要課題，常見閱讀理解策略的教學法有一下幾種：

(一) 直接教學法

直接教學法是由 Engelmann 與 Carnine 所發展的理論(引自洪儷瑜，1995)。

直接教學法是由教師負起教學的責任，設計安排所有教學活動，學生在學習 知識和技能的同時，也能學會調整、監控閱讀的過程，並進而了解文章的意 義。根據 Gersten 與 Carnine(1986)指出，直接教學是將學習內容的結構與組織 加以分析，並建立明確教學步驟的系統化教學。亦即，先將教材分解成為許 多較簡單的分項技能，再將這些分項技能逐一交給學生，最後再將各分項技 能串連成原本複雜而完整的技能(何華國，1997)。直接教學法的成分包含 (Rosenshine 與 Stevens，1984)：

1. 示範：教學者給予學生明確清楚的方向，告訴學生應該做什麼及如何做。

2. 引導練習與回饋：教學者在教導學生所有技巧之後，與學生一同練習這些 技巧，並給予適當的建議。

3. 獨立練習：學生在沒有教師或其他同儕的協助之下，獨自練習這些技巧。

(二) 交互教學法

交互教學法是由 Palincsar 與 Brown(1984)根據 Vygotsky(1978) 的「潛在發 展區」(zone of proximal development，ZPD)理論，Wood、Bruner 與 Ross(1976) 所提出的「精熟架構」(expert scaffolding)及 Rogoff 與 Gardner(1984)所提出的「預 期教學理論」(proleptic teaching)所設計而成的閱讀理解教學。此法主要是透過 小組合作學習方式，在社會化的情境中，藉由師生間的對話，引導學生運用 預測、提問、澄清、摘要四種策略建構閱讀內容意義，以促進閱讀理解(Carter，

1997)。交互教學法特色如下：

1. 在情境對話中使用四個策略：預測、澄清、提問、摘要等四個策略來達成 理解及監控(Carter，1997；Herrmann，1988)。「預測」意旨當閱讀進行到 一段落時，請學生預測文章接下來的內容。「澄清」則指澄清文章中不了 解的部分，由閱讀者以查生字方式找出不了解部分。「摘要」是指摘要文 章的重點，而「提問」則是針對文章內容所提出相關問題(Glenberg，2000)。

2. 學習的進行由學生主導，教師提供指導與諮詢：教學實施之初由教師示範 使用四個策略，學生則是觀察者，教師示範之後，學習責任逐漸轉移至 學生身上，由學生輪流擔任領導者(leader)領導小組對話(Glenberg，2000)。

3. 以小組合作學習方式進行：提供社會化情境，增進個體的理解，學生藉由 彼此的討論，分享思考的責任(王佳玲，2000)。

(三) 合作教學法

合作學習是指學生們一起進行作業，以達成共同的目標。合作學習強調 團體目標和個人責任的重要性，透過同儕的互動，讓團體中能力高者幫助低 能力的學生，共同達成學習的目標(Slavin，1996)。Slavin(1996)歸納出合作學習 有四個主要的理論基礎：

1. 動機的觀點(motivationalperspectives)：合作學習強調酬賞和給予學生目標，

為了獲得酬賞，團體中的成員需彼此合作以達成目標。

2. 社會凝聚觀點(social perspectives)：強調學習團隊建立(teambuilding)的重要 性，只要學生在團隊中努力並覺得互動的學習方式富趣味性、富挑戰性，

那麼團隊過程的本身對學生來說就是一種獎勵。

3. 認知精緻化的觀點(cognitive elaborationperspectives)：重視訊息的心理運作過 程，同儕之間的互動及教導，加深對學習內容的印象，使學生更積極、

更深入的了解知識。

4. 發展的觀點(developmental perspectives)：在 Vygotsky「近側發展區」(zone of proximal development)與 Piaget「社會專用知識」(socialarbitrary knowledge) 兩個理論影響下，重視學生彼此互動，在合作的過程中提升學生的概念 層次。

上述教學法都是閱讀理解策略的教學方式。但是直接教學法過於強調機械式的 操作練習，而且在結構鬆散的領域中(如理解)，可能無益於學生(連啓舜，2002)。

合作學習法由於先備知識及策略知識的運用能力不佳，可能在短時間內也無法產 生同儕間有效的互動與指導。

本研究採用故事結構教學法，希望藉由師生間或學生和學生間的對話、互動，

共同建構文章的意義並促進、監控閱讀理解，使學習者能藉以培養自身獨立自主 學習的能力。