國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文
指導教授：施孟隆 教授
故事結構教學法對於國中特教班學生 在閱讀社會性故事教學成效之研究
研 究 生： 王翊蘐 撰
中 華 民 國 一 百 零 一 年 八 月
謝 誌
因為自己的執著，來到台東就讀暑期碩士班，也因此，才能認識 那麼多知性與感性兼備的教授們，因為有你們，讓我增添了多采多姿 的非凡人生。
隨著論文打下最後一個句點，才發現埋首案前熬夜閱讀、熬夜敲 打鍵盤的日子，就在時間的流逝裡，無聲無息地進入了尾聲，這一刻，
終於明白，可以細數的是印在論文裡的每一字、每一句，而無法細數 的卻是這些歲月以來，不斷堆疊在心裡深處對於身邊所有人的感激與 感念。
首先要感謝我最敬愛的指導教授─施孟隆博士，在這些年來教授 對我的提攜及關心。教授嚴謹的為學態度及從容的處事原則，使我獲 益良多，在言教的指導與身教的薰陶下，讓我在撰寫論文時，對於文 中的一字一句，也都力求完美，雖然花費了不少苦心，但還是相當值 得；教授有如爸爸班不厭其煩的叮嚀，每次會議的叨叨念念我都謹記 在心，教授平時忙於學校的教學工作，在忙碌的期間，仍時時關心我 的論文撰寫進度，並給予諸多的鼓勵，使我亦銘記在心，誠所謂「良 師益友」。雖相處的時間短暫，但相信會是一輩子的傚仿典範。感謝 施教授孟隆、王教授明泉及楊老師淑蘭在百忙之中撥冗審閱本論文，
而他們從論文計劃的修訂、論文的完成到口試期間都給予明確的方向 及寶貴的意見，有他們鉅細靡遺的指正，使得本論文更加的嚴謹、完 備、周詳。
感謝來到東部預見的你們，同班同學雅心、夢萍、建豪、有光、
耀毅，能認識你們是我一生中最特別的福氣，在這三個暑假裡能更憶 起扶持、一起砥礪、也一起成長，有了你們的加油聲陪伴，是提筆時 最好的動力；撰寫論文的同時，有你們的相互提攜，雖然走的辛苦卻 充滿歡樂討論，更豐富論文的內容。
最後，我要感謝我最親愛的家人，在這些充滿許多情緒的日子裡，
總是一心緊緊繫著懸念希望我可以一切平安順利，謝謝你們所給予的 無盡體諒、無盡關懷與無盡寬容，這些愛我的一直放在心上，一點一 滴慢慢感動著。
翊蘐 謹誌於台東 101年8月
故 事 結 構 教 學 法 對 於 國 中 特 教 班 學 生 在 閱 讀 社 會 性 故 事 教 學 成 效 之 研 究
作 者 ： 王 翊 蘐
國立臺東大學 社會科教育學系
摘要
在身心障礙者的六大領域中，『語文教育』是非常重要的一環，一 般人常以為語文就是平常人之間的對話，似乎是一種很自然的『能力』。
這項『能力』對一般人來說或許容易，但是對身心障礙學生而言，卻 是相當不容易。本研究希望透過「故事結構教學法」教導學生閱讀技 巧，能夠提升學生在社會學習領域的閱讀理解能力。
本研究欲探討教師運用「故事結構教學法」教導國中特教班學生閱 讀社會性故事，學生是否能自行應用此策略進行文章閱讀？並進一步 探討此教學策略是否能提升學生的閱讀理解能力？
本研究結果發現：
一、 透過研究者設計的故事結構教學法課程能讓特殊學生在閱讀社 會性故事可以了解故事內容。
二、 教師能在教學中應用自製教具排除學生專注力問題和適時採取 應對的策略。
三、 故事教學法能幫助教學並提升身心障礙學生閱讀社會性故事的 能力。
四、 故事教學法應用在教導身心障礙學生閱讀社會性故事並真正滿 足師生在教學與學習上的需求。
五、 受試者在經過故事結構教學後，其自編故事結構測驗的正確百分 比有明顯提升的情形。
六、 故事結構教學法對國中特教班識字佳、閱讀理解有困難的學生在 故事結構測驗上的表現具有進步的效果。
七、 故事結構教學對國中特教班識字佳、閱讀理解有困難的學生在故 事理解測驗的表現上具有保留的效果。
八、 三名受事者及其家長、教師皆認為實施故事結構教學對其閱讀理 解能力成效有正面肯定與支持。
關鍵字：故事結構教學法、國中特教班學生、閱讀理解
Effectiveness of Story Grammar Instruction on teaching Social Stories for Junior High School
Students with Special Educational needs
作 者 ： 王 翊 蘐
國立臺東大學 社會科教育學系
ABSTRACT
Among six learning areas for people with disabilities, Language Arts is truly important. Most people would regard “language” as daily dialogue, a natural ability that can be easily learned for ordinary people, yet a
challenge for people with disabilities. Accordingly, this research is aim to enhance reading comprehension ability of Social Studies Learning Area for students with special educational needs by using Story Grammar
Instruction.
The purpose of the study was to examine the effectiveness of Story Grammar Instruction conducted in reading Social Stories: to find out whether students with special educational needs can apply this strategy by themselves and to discover whether this strategy can enhance students’
reading comprehension ability.
The research showed that:
1. The students with specail educational needs were able to understand the content of social sotries by conducting Story Grammar
Instruction.
2. The teachers could draw studens’ attention by using self-made realia and applied varied strategies.
3. Story Grammar Instruction could facilitate teaching and enhanced the reading comprehension ability of social stories for studetns with specail educationl needs.
4. Story Grammar Instruction applied very well in teaching studetns
with special educationl needs on reading social stories. It met the
needs of teachers and pupils.
5. After conducting Story Grammar Instruction, the accuracy
percentages of self-made story grammar test of the subjects were significantly increased.
6. The Story Grammar tests showed that Story Grammar Instruction made improvements on studetns who recognize many words but have difficulties in comprehending.
7. The Story Grammar tests also revealed that Story Grammar Instruction made retention effectiveness on studetns who recognize many words but have difficulties in comprehending.
8. The effectiveness of applying Story Grammar Instruction on assisting reading comprehenison was highly recognized and postively supported by three subjects and their paretns and teachers.
Keywords: Story Grammar Instruction, junior high school students with special educational needs, reading comprehension
目次
第一章 緒論………1
第一節 研究問題背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………4
第三節 研究假設………4
第四節 名詞釋義………5
第五節 研究範圍與限制………7
第二章 文獻探討………9
第一節 閱讀理解的相關理論………9
第二節 閱讀理解策略………17
第三節 故事結構教學相關研究………23
第三章 研究設計與方法………47
第一節 研究架構………47
第二節 研究對象………48
第三節 研究方法………49
第四節 研究工具………49
第五節 研究步驟與程序………51
第四章 研究結果………54
第一節 故事結構教學對國中特教班學生閱讀理解能力成效之分析…………54
第二節 綜合討論………57
第五章 結論與建議………61
第一節 結論………61
第二節 建議………62
參考文獻………67
中文部份………67
西文部份………71
附錄………73
附錄一 故事本 ………73
附錄二 六大元素卡 ………74
附錄三 三元素貼紙 ………75
附錄四 故事元素卡 ………76
附錄五 故事結構學習單 ………77
附錄六 黑羊與白羊的故事 ………78
附錄七 小老鼠報恩 ………79
附錄八 生金蛋的雞 ………80
附錄九 馬和驢 ………81
附錄十 小猴子種樹 ………82
附錄十一 故事結構教學回饋訪談大綱(家長版) ………83
附錄十二 故事結構教學回饋訪談大綱(教師版) ………84
表次
表 1-1 受試學生資料表 ………7
表 2-1 閱讀過程中促進閱讀理解的的策略 ………19
表 2-2 閱讀理解相關理論………20
表 2-3 Stein 與 Glenn 的故事元素表………24
表 2-4 故事結構元素一覽表………25
表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表………26
表 3-1 受試學生資料表………48
表 3-2 教學故事一覽表………50
表 3-3 研究進度甘特表………51
表 3-4 故事結構教學流程表………54
表 4-1 受試者錯誤類型及測驗結果一覽表………58
圖次
圖 3-1 研究架構圖………47
圖 4-1 A 受試者閱讀理解測驗成績圖………54
圖 4-2 B 受試者閱讀理解測驗成績圖………55
圖 4-3 C 受試者閱讀理解測驗成績圖………56
第一章 緒論
本章首先說明研究背景與動機，並據此提出研究目的、代答問題與研究假設，
繼而介紹重要名詞解釋及研究限制，以利於對本研究有初步的了解。全章共分為 四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與代答問題；第三節為研究 假設；第四節為名詞釋義；第五節為研究限制，分節敘述於後。
第一節 研究背景與動機
閱讀的能力在生活中是必備的技能。個體須具備基本的閱讀理解能力，才能 有效的接受日常生活中的書面及文字資訊。閱讀是介入許多認知歷程的高度複雜 的能力。Benton ＆ Kiewra（1987）將其介入的認知歷程，區分為「解碼」（decoding）
和理解（comprehension）兩個主要的成分。閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解
（reading comprehension）是閱讀認知歷程中最重要的成分，這是一項複雜的認知活 動。
排除解碼及文字上的理解問題，許多研究者發現閱讀理解困難者在閱讀資訊 時，較少運用策略來協助自己解決複雜的閱讀問題。閱讀理解困難者常常在閱讀 時，無法將事實與資訊作連結，在重述故事時常會加入無關的事件，而這些事件 多半與他們個人經驗與感受有關，並非來自於閱讀時所獲得的內容資訊。Vallecorsa 和 DeBetten court（1997）在研究中發現學習障礙者在閱讀時常對文章的形式顯得不 敏感，且常無效的使用內容結構，造成無法理解故事內容、無法寫出有組織結構 的故事內容。Fitzgeerald 和 Spiegel（1985）亦發現在故事回憶時，閱讀困難的孩子 無法說出有順序且內容豐富的故事，經常是缺少了某些重要的結構內容，甚至混 亂了各結構內容的時序關係，說出的故事內容缺乏結構順序。Wilkinson，Elkins 和 Bain（1995）針對弱讀者與優讀者的研究發現：讀者對於故事插曲與各事件間的關 係覺知能力較優讀者差，需要這方面的直接教學介入；Montague（1988）比較學習 障礙與一般生運用故事結構過程的差異，讓學生聽、讀故事後回憶故事時發現：
故事內容的回應訊息單位量與主角的內在回應量上，學習障礙生較一般生少，教 師需針對目標、動機、想法、主角的感覺等故事結構進行直接教學（王瓊珠，2004）。
以上雖有些研究是特別針對學習障礙學生的閱讀困難，但學習障礙學生所有 閱讀問題與閱讀困難學生的問題是相似的：即無法有效的使用內容結構及其關係，
造成無法理解故事內容。
回顧閱讀教學研究的文獻，國外已有許多針對故事結構（story grammar）閱讀 教學的相關性研究，大多呈現積極的效果，包括提升故事結構能力、故事理解能 力，以及口語重述與書寫故事能力（Dimmino，Gersten，Carnine，＆Blake，1990；
Gardill＆Jitendra，1999；Gurney，Gersten，Dimimo，＆Carnine，1990；Idol，1987；
Idol＆Croll，1987；Kuldanek，1998；Newby，Caldwell＆Recht，1989；schirmer＆Bond，
1990；Vallecorsa＆Demettencourt，1997）。故事結構的研究最早是由 1900 年代初期 人類學者分析民間傳說而來（引自 Dimino，Gersten，Carnine，＆Blake，1990），研 究者發現儘管文化與地域的不同，人們在述說故事都遵循者某種型態－故事中多 包括主角、問題或衝突、主角試圖解決問題的經過、以及結局等，這些元素後來 被稱為「故事結構」。（王瓊珠，2004）
針對閱讀理解困難學生，研究者擬透過故事結構之教學改善其無法有效的使 用內容結構及其關係，造成無法理解故事內容之問題。故事結構的分類簡繁不一，
但其實都大同小異。透過故事結構分析將一般文章分析成六個基本的結構即主角、
發生時間、地點、起因、經過、結果及啟示。逐步引導閱讀理解困難學生認識故 事結構，由教師示範、學生練習，終至學生獨立使用，改善其閱讀理解困難的情 形。
國內近十年來關於閱讀理解有許多研究，所採取的教學方法也各異，常使用 的有相互教學法、直接教學法、合作學習法；而其中較多研究者所使用的教學法 則為相互教學法，但是相互教學法則存有一般補救教學活動上比較難以推行的問 題，不容易在一般班級施行。在蔡佩芳於 2005 年，整理相關研究(何嘉雯和李芃娟，
2003；胡永崇，1995；蔡慧娟，1999；Hacker&Tennet，1994)，對相互教學的缺點曾 提出有解碼困難或心智能力較低的學習者不適用相互教學法，再加上相互教學法 十分強調經過師生對話的社會性語言來提升學生的心智發展，這點對於被動學習 或不願意參與發表討論者，主動參與的可能性極低，對於低閱讀理解能力的學生 來說，其語文能力教低落，在班上主動發表討論的意願也低，因此從相互教學法 中獲得學習有其難度。
而本研究所採用的故事結構教學法，是以直接教學方式清楚而明確的教導閱 讀者故事結構的六個元素，王瓊珠(2004)指出一個有效能的讀者必須能夠在閱讀時 運用既存基模，自然地在閱讀的過程中掌握內容要素，獲得故事結構促成理解，
因此故事結構建立讀者閱讀文章時的基模，有助於讀者在閱讀文章時找出文章的
重點，並做有組織的思考和規劃。
在語文領域中，與我們最切身相關的即為「閱讀能力」，閱讀是現代社會生活 中一項不可或缺的重要技能。而閱讀包含識字(word recognition)與理解
(comprehension)兩個主要的成分(Kamhi & Catts，1991)，識字能力是閱讀的基礎；而 理解能力是閱讀的最終目的。學習障礙是普遍性的問題，它也是一種異質性極高 的群體，每個人的障礙特徵可能各不相同。學業學習困難是閱讀障礙學生最常見 的特徵，基本學業學習問題包含閱讀、拼字、數學計算、推理及書寫表達等方面 的能力，其中又以閱讀是最常見的困難領域。
因此，如何培養及訓練學生的閱讀能力，實為現代教師應多思考及多注意的 部分；而如何改善及增進閱讀障礙學生的閱讀理解能力，更是身為教育工作者的 我們該好好努力的一項使命。
因此研究者以國中特教班學生為研究對象，尋找識字能力佳，閱讀理解有困 難的學生，研究者經由自編閱讀測驗及觀察訪談教師有關學生的在校表現評估，
選擇九年級特教班三名學生為研究對象，雖受試者是不同障礙類別，但三位學生 卻有著相同的能力-識字能力佳、閱讀理解有困難。即在推論理解上有困難之學生，
研究者期望透過故事結構教學法之教學能有效改善其閱讀困難情形，並進而提高 其日後適應社會之能力。
目前國內對於故事結構教學總共可以被區分為兩大部分，一部分是對閱讀理 解能力提升，另一類則是著重在寫作教學上，關於故事結構教學法用在提升閱讀 理解能力的研究並不多，但從現有的文獻中得知對故事結構的分析教學，將有助 於閱讀的理解，例如張莉珍(2003)針對國小六年級低閱讀能力學生以故事構圖策略 與摘要策略進行之比較研究顯示故事結構策略教學的成效較傳統的摘要策略來得 顯著，而林素玉(2006)以隨機抽樣的方式，針對澎湖縣某國小四年級學童抽取兩班，
一班為實驗組，一班為對照組，實驗組實施每週二次，每次四十分鐘，共十六次 的故事結教學方案。在該實驗中，實驗組在階受故事結構教學後，在閱讀動機以 及閱讀理解能力方面均有正面影響。鄭美良(2005)以行動研究方式，採用故事結構 教學法，以某國小三年級計二十八位學童作為研究對象，實驗結果發現大部分學 生在進行教學後，可以描述主角的特性、覺察多步驟事件的事情經過、歸納與推 論暗示性的結局，顯示故事結構教學方案確實對學生的閱讀理解能力的提升有成 效。
由以上研究可知，故事結構教學方案對於學生的閱讀理解能力有正面影響，
然而以上研究都是以班級教學為主，研究者想了解故事結構教學是否也能在短時 間內的課程中對特教班學生有成效？再加上特教班教學存在著許多干擾變因，班 級組成分子差異過大，學生程度參差不齊以及篩選低閱讀能力的對象不容易之因 素，本次研究採一對一的個別教學方案，並期望結由此次教學後，能發展一套有 效的故事結構教學方案，針對國中特教班學生進行教學，期望提升他們的閱讀能 力。
第二節 研究目的與代答問題
一、 研究目的
探討故事結構教學對提升國中特教班識字佳、低閱讀理解能力學生閱讀 理解能力之立即效果。
二、 待答問題
本研究以國中特教班識字佳、閱讀理解有困難的學生為研究對象，針對其個別 需求及個案不同的狀況，設計適合學生需求的教材，故事教學法對於特教班學生 在閱讀時會帶來什麼影響？不同的特殊學生使用故事教學法真的可以增進其閱讀 能力嗎？
本研究整理出下列待答問題：
故事結構教學對國中特教班識字佳、低閱讀理解能力學生閱讀理解能力是否有正 面影響？
第三節 研究假設
依據以上研究目的，本研究之假設為：
故事結構教學對國中特教班識字佳、低閱讀理解能力學生閱讀理解能力有正 面影響。
第四節 名詞釋義
為了避免混淆的情況出現，將本研究之五個重要名詞，界定如下：
一、故事結構教學法
故事結構的研究最早是由 1900 年代初期人類學者分析民間傳說而來（引自 Dimino，Gersten，Carnine，＆Blake，1990），研究者發現儘管文化與地域的不同，
人們在述說故事都遵循者某種型態，故事中大多包括：主角特質、時間與地點的 情境、主要問題或衝突、事情經過、故事的結局等等。廣義的故事結構係指個體 早期在接觸語文材料或活動時，所發展出來的故事感，這種故事感會逐漸轉為儲 存在長期記憶中的心理架構，此架構可以組織日常生活中經歷的事件(Naremore，
1997；Roth，2000)；狹義的故事結構則是指分析故事的概念結構，詳細說明故事元 素，包括目的、行動、結果間等的關係(蔡銘津，1995)。
根據鷹架學習的概念，逐步引導閱讀理解困難學生認識故事結構，由教師示 範、學生練習，終至學生獨立使用。其中包括了故事朗讀、定義各項結構元素、
使用提問策略找出結構內容，為一完整的教學流程 。（王瓊珠，2004）
本研究參考不同研究者所歸納的故事結構元素，將故事結構分析為成：「故事 背景」、「故事內容」、「故事結局」，並將其分為故事中的六大元素：主角、時間、
地點、起因、經過、結果，而故事結果所給予的啟示或暗示為「結局影響」。教學 者設計六篇故事結構教學的教材。再依據教學難易順序對教學對象作一對一的教 學。每篇故事的教材都包括故事文章、兩篇學習單、閱讀測驗以及其他輔助教具，
教學者運用教具讓學生理解故事結構分析的元素，再讓學生依故事結構熟悉故事 中重要的內容，讓閱讀的材料更結構化，幫助學生更易了解閱讀內容。
二、國中特教班學生
研究所指的國中特教班學生是指 OO 國中特教班九年級學生三名，其中兩位障 礙類別為自閉症，一位智能障礙。
三、社會性故事
社會性故事係由 Dr. Carol Gray 於 1991 年所倡導。1993 年 Gray 和 Garand 於期 刊發表，並於 1994 出版書籍，其後即受到廣泛的重視，普遍被應用於自閉症兒童 的教學上。社會性故事，顧名思義是一個以故事型態呈現而有助於學習社會性行 為的短篇文章，其主要目的在透過故事的陳述與閱讀，協助學生理解社會情境中 所發生的事情並表現出適當的「社會性行為」。社會性故事經多年的推廣，適用的
行為由社會性擴展至溝通、生活自裡、社區適應等能力的建立、不當行為的改善 等，應用相當廣泛。
四、閱讀理解能力
閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解(reading comprehension)是閱讀認知歷程 中最重要的成份，這是一項複雜的認知活動。
根據閱讀的四個層次，在閱讀時除了能將字解碼（decoding），並決定這些字 在特殊句子中的意義；和將某些個別的字的意義聯合起來，以完全瞭解句子。進 而能推論瞭解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明含意、未 明白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。至最後評價各種觀念，
包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。達到閱讀的最高層次即為閱讀理 解。
根據認識心理學家 Neisser(1976)的說法：「閱讀，還有傾聽、感覺、注視，都 是經過一段時間而熟練的活動。它們都有賴一種稱作基模的先備結構，來指引感 官活動，並在進行活動時，隨時調整」。因此簡單的說，閱讀是一種複雜的認知過 程，並透過建構文章意義的心智運作歷程，運用既有的先前知識(prior knowledge) 與基模，把語音與圖文連接起來，進而達到正確理解句子及文章意義的最終目的(鍾 添騰，2002；林昶菁，2004)。閱讀時，讀者必須靠天生的智力、流暢的閱讀能力 和常識，數者的交集以構成閱讀理解能力(曾琪淑，1991)。一個有效的閱讀能力須 同時具備兩個重要的技能：一是文字的辨識技巧(word recognition)，二是閱讀理解 (reading comprehension)的技巧(蔡麗萍、吳麗婷、陳明聰，2004)，讀者須能將生字 自動化解碼，使其產生意義，並自動整合語句及彈性使用各種閱讀策略，才能有 效率的閱讀。
本研究所指的「閱讀理解」是指以國中特教班識字佳、閱讀理解有困難的學 生為研究對象，在經由研究者實施前測、教學後中測、教學方法再調整以及後測 過程中，觀察學生在研究者自編之閱讀測驗學習單上的表現，比較學生在教學前 及教學後的表現，後測較前測的答對率越高，表示其閱讀理解能力越好。
五、教學成效
本研究所指的「教學成效」是指受試者在經由研究者實施前測、教學後中測、
教學方法再調整以及後測過程中，觀察學生在研究者自編之閱讀測驗學習單上的 表現，比較學生在教學前及教學後的表現，後測較前測的答對率越高，表示其閱 讀能力越好。閱讀能力越好，表示有正向之教學成效。
第五節 研究限制
一、研究範圍 (一)研究地區
本研究以桃園縣某國中特教班為主。
(二)研究對象
本研究對象是由○○國中特教班九年級學生中選出，研究者先對該班七名學 生進行文章閱讀測驗，並參考該班導師建議，選出三名測驗分數接近且閱讀理解 能力相近者為研究對象，選取研究對象的原則如下：
1. 選取的對象識字能力尚可，可自行唸讀簡單的文章。
2. 選取的對象理解能力低落，在前測（自編閱讀測驗）答對機率均在 50％以下。
表 1-1、受試學生資料表
對象 性別 障礙 年齡 智商
A 生 男 多障中度 15 53
B 生 男 智障輕度 16 45
C 生 男 自閉症中度 16 60
(三)研究內容
本研究的研究對象為桃園縣○○國中三年級特教班學生三名。研究者經自編 閱讀測驗及觀察學生在校表現評估，此三名學生皆為識字能力佳，閱讀理解有困 難之問題者。即在推論理解上有困難之學生，研究可期望透過故事結構教學法之 教學能有效改善其閱讀困難情形，並進而提高其日後適應社會之能力。
二、研究限制 (一)研究對象的限制
本研究採用的設計，受試人數較少，雖可方便個案人數的安排，也能適當的 控制影響內在效度的因素。但就研究結果的推論性而言，樣本人數太少，無法作 為國中特教班學生在閱讀策略的學習成效的參考。且本研究對象為皆為國三識字 能力正常，但理解能力低落的學生，故本研究結果不適於推論到其他地區、年齡、
(二)教學方式的限制
本研究教學採一對一的個別教學，雖可較能顧及每位受試者的個別需要，但 無法體現大班級團體式的教學效果，因此研究結果未必能直接推論到實際大班級 教學的方式。
(三)教學情境的限制
本研究為了避免影響受試者正常上課時間，所以將受試者於早自習抽離至非 特教班教室情境做教學，且本研究每一種策略的教學時間為三十分鐘，不符合現 今國中一堂課五十分鐘的實際上課時間。因此，教學實驗結果不宜直接推論到一 般實際的班級教學情境。
(四)教學材料的限制
本研究之閱讀教學材料及閱讀測驗文章皆為記敘文體文章，記敘文體文章為 較基礎的文章體例，因此，此策略對受試者的閱讀理解成效不宜直接推論到其他 文體文章。
第二章 文獻探討
本研究主要探討故事結構教學法對國中特教班學生閱讀理解能力的提升成效，
其目的除了證明運用故事結構教學策略對閱讀理解能力的提升成效外，其過程亦 注重特教班學生閱讀理解的現況能力及其使用故事結構策略的情形，因此本章根 據研究主題進行相關的文獻探討，內容分為下列三節：第一節為閱讀理解相關理 論；第二節為閱讀理解策略；第三節為故事結構教學相關研究。
第一節 閱讀理解相關理論
閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解是閱讀認知歷程中最重要的成份，這 是一項複雜的認知活動。對於閱讀理解的探討，一直是心理學家和教育學者從事 文章閱讀研究的一個重要課題；在認知心理學復甦之後，對於閱讀理解歷程之研 究，應運而生 (陳密桃，1990)。
閱讀的本質是讀者對於任何的閱讀材料主動積極的建構意義，並從字裡行間 尋找意義相連的過程，也是語言訊息、與思考互動的歷程，更是運用先被知識、
過往經驗及個人情感與作者意旨之間相互交流的活動。當讀者面對閱讀材料時，
運用既有的文字技巧加以辨認，繼而轉譯成有意義的形式，辨識理解的產生(蔡銘 津，1995)。閱讀理解是一個相當複雜的心智歷程，其中包含很多的基本認知機制，
像字詞辨認、語法分析、語句關係的推理、以及文章要點的掌握等(Tzeng, van den Broek,Kendeou,&Lee,2005)，柯華葳(1994)認各個學派對於閱讀歷程與模式的見解不 同，但基本都包括認字與理解兩部分。因此本節就閱讀理解過程的模式、閱讀理 解的歷程、閱讀理解的基模及影響譽理解的因素四個部分探討閱讀理解。
一、閱讀理解過程的模式
(一)從下而上的模式(Bottom-up model)：
此模式係依據行為主義理論而發展出來的，即是資料導向模式，以高夫模式 (Gough，1985)為代表，重視解碼過程，主張閱讀理解的發生是從已經注視開始，
到字母的辨識，再到語音的連結而致意義的了解。認為整個閱讀過程是從形象表 徵(iconic representation)形成開始直至讀者用語言對於他所閱讀的內容作出反應為 止的過程。高夫認為閱讀開始於眼的注視，這種形象表徵是和神經細胞的活動一 致的，包括對文字的線(或條) 、邊、稜、曲線以及角的表徵等等。他認為，我們
的確是從左而右的一個一個字母的閱讀，而詞在句子中也是從左而右、系列的被 認知的。
高夫還設想有一種叫做默林(Merlin)的機制，在此裝置中，具有句法和語意的 規則，可將書面深層結構作合理的解釋，讀者就可以利用言語對閱讀的內容作出 反應。
批評：高夫模式不能說明閱讀中各種信息之間的相互作用，也不能解釋一些 重要實證的發現。例如，其中的兩項發現是(陳密桃，79)：
1. Kolers 的研究發現，當認字錯誤形成時，替代的字趨向於和原先出現在文章中 的那個字相同的言辭部分；意即造句過程影響字的概念。
2. Tulving 和 Gold 的研究發現，一個句子上下文的事先呈現，減低了認字的困難；
意即語意處理過程影響字的概念。
(二)從上而下的模式(top-down)：
此模式係依據完形心理學理論而發展出來的，即是概念導向模式，亦稱為讀 者本位模式(趙尹薇，2005)，以基模理論為基礎(劉沛琳、陳秋榮，2007)，強調讀 者本身作用，特別重視個人現存的知識，並將吸收進來的感官資訊加以整合及認 識的歷程。此模式並不強調識字能力，著眼於較高層次的認知歷程，重視理解的 重要性，強調閱讀時讀者使用個人現有的知識去將感官資料加以組織的認知過程。
他提出閱讀乃是一種選擇的過程，也就是說，在預期的基礎上去運用那些可能得 到的、最少的、從知覺中選擇出來的語言線索的過程。對這些訊息進行處理就可 以形成暫時性的決定；而這些決定再繼續得閱讀中會被證實、拒絕、或進一步的 加以提煉。
古德曼認為閱讀乃是一種心理語言學的猜測遊戲；有效的閱讀並非精確的知 覺或辨認文字，而是選擇對於產生有效猜測來說是必要的，而且是最少的、最有 效的線索的技能。
批評：Samuels 和 Kamil(1984)認為，由於讀者只是為了證實假設和預測，而抽 取文章訊息，所以，閱讀被視為藉較高層次的階段來做概念的推進，而不是藉低 層次的刺激來分析。同樣的不能解釋現存的資料。例如：Samuels,Dahl 和
Archwamety(1974)已注意到，熟練的讀者為了效率上的理由，較易簡單確認文字，
而不易衍生猜測(引自陳密桃，1990)。
(三)相互作用模式(interactive-activation model)：
此模式係依據認知心理學及建構心理學的理論而發展出來的，這種互動模式
並不把訊息的流動界定為單一方向，強調在閱讀歷程中，從下而上或由上而下等 不同層次的處理會同時發生，為雙向歷程而非全然是單向的閱讀歷程。
Rumelhart(1977)描述閱讀是多種知識來源的同時聯合運用。他提出了一個閱讀的模 式，指出圖像的輸入產生訊息，由此訊息中摘取重點，此時，句法的、語意的、
字彙的及拼字的訊息是同時並用。從所有來源而得的訊息，統合集中於「型態綜 合體」(pattern synthesizer)中，產生一個「最可能的詮釋」(most probable interpretation)。
每一種知識來源可以使用其他來源所提供的訊息，而這些來源是彼此「互動」
(interact)的。(引自陳密桃，1990）
「交互補償模式」(interactive-compensatory model)，其主要概念是：「任何層次的 處理過程，能夠補償其他任何層次的不足」亦即，任何知識來源有所欠缺，則依 賴其他的知識來源，而不顧及處理階層的水準。因此，對於拙劣的讀者而言，可 能在認字方面不正確且速度較慢，但卻擁有關於文章主題的知識，則「由上而下」
的處理過程可能會用來補償其認字的不足。反之，如果讀者有認字的技巧，但對 文章的主題所知不多，則依靠「由下而上」的歷程。Stanovich 的這個互動模式藉 優、劣讀者在拼字結構和句子文脈上的使用 Stanovich 提供了理解現存資料較好的 說明(引自陳密桃，1990)。
Rumelhart 和 Mc-Clelland 在 1986 年又對互動模式做了平行分布處理的新解釋。
這種平行分布處理的觀點已經在閱讀心理學和認知心理學中激起了大量的研究(彭 聃齡，張必隱，2000)。
(四)建構統整模式(Construction-integration model)
此模式為 Kinstch(1988)所提出的，認為理解閱讀材料的過程，是一種心理表徵 不斷被建構與統整的循環歷程。讀者在閱讀時，閱讀材料的輸入會開始在腦中建 構和文章相關的知識，而這些基本的詞句意義即為「命題」，讀者對閱讀材料中的 一個字解碼後產生解釋，該解釋又會對下一個字產生期望，而腦中既有的語意、
語法及對閱讀材料的相關概念，均會因閱讀而產生新命題，最後再統整讀者內在 知識中的正確意義及段落裡的所有命題而對文章產生理解。因此，解碼認字、形 成命題、統整之間三者不斷循環，直到讀者理解整篇閱讀材料的意義為止。故 Kapusuz(2001)又將此模式稱為循環模式(引自劉沛琳、陳秋榮，2007)。
以上四個閱讀理解模式中，前兩者為單向的理解模式，由下而上模式的假設 較狹隘，把讀的過程過於簡單化，畢竟詞義不能代表閱讀能力的全部，自上而下 模式的心理歷程是由內容到形式，由整體到部分，皆有侷限性。後兩者模式為近
來閱讀理解文章時最具影響力的兩種模式(劉沛琳、陳秋榮，2007)。
「閱讀理解」是指閱讀者根據文章的線索來引申作者所要表達的意義之過程
（林蕙君，1995）。閱讀的主要目的在於瞭解文章的意義，也就是獲得理解，而閱 讀理解是讀者與文章中訊息互動的作用，所以閱讀理解是閱讀過程中做重要的成 分（詹文宏，1994）。Pearson & Johnson（1978）定義閱讀理解為建立已知到未知的 橋樑，它是高度主動的過程，閱讀者依其先前知識解釋和變造他所閱讀的內容，
理解是寫作者和閱讀者之間的一個對話，閱讀是一問題解決的工作，任何影響一 般思考或問題解決的能力亦影響閱讀理解。根據認知心理學的基模（schema）理論，
理解被定義為一種主動的（active）、整合的（integrative）過程。在理解過程中，閱 讀者融合本身的先前知識與新獲得的資訊，來改變已存在的相關基模或創新的基 模。
二、閱讀理解的歷程
依據 Gagn’e 等人的說法，閱讀理解的歷程有四個階段：解碼(de coding)、字 義的理解(literal comprehension)、推論的理解(inferential comprehension)以及理解歷程 的監控(comprehension monitoring)(岳修平譯，1998)，分別說明如下：
(一) 解碼
解碼意味著破解一個訊息代碼，在這個歷程中所辨識出的文字與聲音 等型態 都是屬於輸入的一部分(岳修平譯，1998)，代表透過各種知覺感官功能將藉由各種 形式所表現出來的文字符號辨認出來，並使其產生意義，此歷程是「由下而上模 式」所注重的。解碼有兩個主要的過程：
1. 配對(matching)：又稱為比對，即利用視覺在辨識字型的活動中就可提出儲存於 長期記憶中的文字意義，不需要經過發音來辨識文義。若讀者達到自動化的閱 讀階段，即以此種方式解碼(張莉珍，2003)。
2. 譯碼(recoding)：又可稱為轉錄。當閱讀者遇到某一生詞，或遇到過長而不能在 段時間內利用眼睛來知覺全部的詞，便無法通過配對來解碼其發音和詞意，則 必須運用在編碼的解碼過程，益即透過各種形式所呈現的文字會先被轉錄成字 音，再透過字音來活化字義。認知心理學家將在編碼過程設想成經歷下列步驟 (岳修平譯，1998) ：
(1) 將生詞或過長的詞分成若干音節。
(2) 發出各個音節的語音。
(3) 將這些語音連貫通順的讀出。
(4) 以這些連貫的語音來活化長期記憶中的詞意。
(二) 字義的理解
字義理解就是從各閱讀材料的文句中找出文字的意義(張莉珍，2003)。其功能 辨識節由各種形式所呈現的文字來探索每個文字的意義。根據 Gagn’e 的理論，
字義理解的歷程又包括「字義取得」和「語法分析」這兩個過程：
1. 字義取得(lexical access)：是解碼的最後結果，因為它會運用解碼歷程中所得的 產品來辨識及選擇適當的字義(岳修平譯，1998)。意即了解及認識閱讀材料的 個別字詞的含意，待我們認出字或聲音的形式後，在長期記憶中產生了跟這些 形式連結的知識，並自最後選取一個正確的解釋。
2. 語法分析(parsing)：試紙閱讀的時候分析句子的構成規則，把各種有意義的字 詞組合形成較大的意義單位，例如：詞語、簡單句子、長句子、短文…等，並 將這些單位依據適當的關係連結在一起，已取得其意義。因此，真正的字義理 解同時包括了個別字義的理解及語法分析的理解兩種歷程的同時運作，但是閱 讀時經由兩種歷程了解文意，只是句子表面上的理解而已(李映伶，2001)。
(三) 推論理解
推論理解是指讀者對於閱讀材料的內容及有關閱讀的相關概念作更深層且較 廣泛的理解，其過程包含三種(岳修平譯，1998)，分述如下：
1. 整合(integration)：該過程是指讀者在閱讀時將閱讀材料中各概念的敘述性表徵 連接起來，使其具有相互連貫性，而能更深入的了解閱讀內容的意義，已形成 較為複雜的概念，減輕記憶的負擔(李映伶，2001)。
2. 摘要(summarization)：該過程是指讀者在閱讀時，能找出閱讀材料中可以涵括 整個內容的主要概念，已產生一個全盤性的或是巨觀的結構，而這些結構是一 組按照層級排列的命題(李映伶，2001；岳修平譯，1998)。
3. 詳細論述(elaboration)：該過程是指讀者將學得的新敘述性知識與先前已學會的 就知是連結起來利用同化與調解來增進相關訊息，以建構閱讀材料的意義，達 到自我學習的效果，並透過思考過程對閱讀內容進行舉例、延續、加入細節部 分、類比…等活動(李映伶，2001；岳修平譯，1998；林翠伶，2007)
(四) 理解歷程的監控
理解監控是代表一個人對於自己本身認知歷程的覺察性，其功能在於使讀者 確定是否能夠完全理解閱讀材料的內容，並有效率又有效能的達成閱讀目標(岳修
平譯，1998；林翠伶，2007)，其包含了目標設定(goal-setting)、策略選擇(strategy selection)、目標檢視(goal-checking)以及修正補強(remediation)四個過程，這些過程就 是讀者用來有效達成自己在閱讀時所設定的目標之執行性歷程，又稱為後設認知 歷程(岳修平譯，1998)，其中目標設定及策略選擇是同時作用的，而目標檢視和修 正補強是同時作用的，茲分述如下：
1. 目標設定和策略選擇：在閱讀之初，閱讀者先設定一個目標，而後選擇並 使用某一閱讀策略來協助自己達成該目標。
2. 目標檢視及修正補強：目標檢視的目的是用來確認讀者定的目標是否真正 達成。當閱讀者在進行閱讀時，在對閱讀材料無法理解的狀態下，檢核目 標的過程，可能會打斷原本的正常閱讀流程，此時修正捕蟲便會被活化以 用來處理因引發閱讀理解障礙的原因，讀者便會知道如何調整當初的策略 並加以補救(岳修平譯，1998；林翠伶，2007)。
綜合上述，Gagn’e 將理解歷程分為字面理解與推論理解，字面理解是將提取 的字義組合成命題，直接從閱讀材料中理解文義；推論理解是統整全文，運用讀 者的先備知識及經驗作推論，並預測預料的意義及內容，而能充實原有的舊知識(林 翠伶，2007)。
三、閱讀理解的基模
基模(schema)是認知心理學的重要概念，是知識表徵(knowledge representation) 的一種，認知心理學家認為大部分的知識都是以基礎的形式儲存在人的記憶系統 裡面。
一位讀者要按照閱讀材料內容的本意去理解時，需要具有先備經驗，以用來 理解某些新字彙和知識可能存在或不存在的情境，這種可能性，就是基模的例子。
Nodelman 認為所謂的基模是人類經由與外在環境的互動，發展出許多以身體感官 為基礎的基本認知結構。這些認知結構稱為基模。基模是人類吸收知識的基本架 構，簡單的說，基模可以說是學習的先備知識。運用基模，能使我們結合舊經驗，
進一步體會閱讀材料中所述的內容(劉鳳芯譯，2000)。
Neisser(1976)曾提到基模是一種預期，因此，它們也是一種媒介；過去的知識 會透過基模而影響物來的知識；而已獲得的訊息也會決定下一次的選擇。因此，
我們經由學習後的期待去感知的過程是為發展基礎，然後在將它們運用在新經驗 上，所以基模能夠協助我們去理解接觸到新閱讀材料的反應。
由於每個讀者對於任何閱讀材料的理解，都有賴於所運用到的基模，因此閱
讀是一種互動的過程(劉鳳芯譯，2000)。Rummelhart(1980)提出基模是一種儲存於長 期記憶中的知識結構中，用來協助個人獲得新訊息及提取舊訊息。每篇閱讀材料 中的文字就像食譜上的指示一樣，必須等到有人應用資訊的基模以及先前學到的 技巧，將該文字納入先備經驗後，才算完整。因此，作者在寫作時是希望讀者能 夠分享每篇閱讀材料中所代表的意義，並且成為相互理解的共同體當中的一份子 (劉鳳芯譯，2000)。由上可知，基模是一種認知結構，它以一種有意義的方式來幫 助我們組織複雜的訊息，使我們能接觸到所要的訊息。
Armbruster(1986)認為基模式結構化知識的形式，因此其本身是一個理論架構，
代表儲存於記憶裡的原型概念，意即人、物、事件和情境的原型或屬性特徵。舉 例來說，「好樂迪」基模，即意指威利卡、歡樂 BAR、一口價、KTV、唱歌…等原 型之訊息。
依據上述及 Mayer(1987)綜合各心理學家的定義，基模包含了 下列特性：
(一) 普遍性(general)：基模覆蓋的範圍很廣，可廣泛運用於各種不同的情境，
作為了解輸入新進訊息的基本架構。
(二)預測性(prediction)：豐富的先備知識，可以幫助讀者在閱讀材料中預先知 道事件發展的過程或結果。
(三)知識性(knowledge)：基模如同我們所知道的既有事物一樣，備存在記憶之 中。
(四)結構性(structure)：基模在閱讀中因為經常圍繞著某些特定主題而被加以組 織。
(五)包含性(comprehension)：基模中包含了一些以短文形式的特殊訊息來加以 填補的空間。
(六)思考性(thinking)：基模可以幫助思考，由於基模的細節可以隨閱讀材料中 的各種情境而改變，而使讀者有思考的空間。
四、影響閱讀理解的因素
閱讀是從文字或符號中擷取意義的一種複雜的認知歷程，一個熟練的閱讀者 會運用以往的經驗知識，把語音及閱讀材料中的圖文順利連接起來，進而了解其 內容意義(鍾添騰，2002)，因此，其閱讀理解能力必優於不熟練的閱讀者。而影響 閱讀理解的因素繁多，而曾琪淑(1991)提出天生的智力、流暢的閱讀能力和背景失 智的交集可構成閱讀理解力。
曾世杰(2002)從訊息處理理論去探討造成閱讀挫敗的相關因素，亦有根據 Vygotsky 的觀點，從社會建構理論的角度去探究影響閱讀教學的相關因素(陳昇飛，
2004；蔡曉楓，2004)，而王瓊珠(2004)則提出影響閱讀理解的因素有讀者、文本、
以及環境三大類。
綜合上述，研究者將影響閱讀理解之因素，參考王瓊珠(2004)所提出的三大類 歸納整理如下：
(一) 閱讀者的相關因素：
1. 閱讀者的生理能力：閱讀的處理原本就會受到生理上的限制(曾世杰，
1998)，生理能力包含了智商、聲韻知覺能力、語言能力、專注力、記憶 力、使用策略的能力、動機…等。
2. 閱讀者的背景：背景因素乃指讀者具備的先備知識、語言知識、結構知識 和生活經驗等，知識背景的有無會影響到閱讀處理的負荷量。因此，閱 讀內容若符合閱讀者之生活經驗，則有利於閱讀者對閱讀內容之理解(胡 永崇，2006)，因此同樣的閱讀教材，對正常讀者來說其內容可能是非常 熟悉的，但對於一位身心障礙讀者而言，可能是非常陌生的。
3. 內在認知工具的優劣：所謂「內在認知工具」，指的是語言、符號表徵系統 等等，其優劣會影響到認知歷程自動化的效能(曾世杰，2000)。基本的認 知因素主要有心裡處理速度、注意力、短期記憶力、工作記憶容量及視 知覺的辨識能力等(胡永崇，2006)。因此，讀者越熟悉內在認知工具，所 花在監控閱讀理解的時間就越少，其自動化程度就越高。
(二) 文本的相關因素
1. 文章結構的影響：讀者是否會使用閱讀材料中基本的大綱模式，又稱為「頂 層結構」，此結構可以幫助閱讀者理解文章大意，會使用「頂層結構」的 讀者能夠在回憶閱讀材料的下位概念之前就先回憶出該內容的上位概念，
意即閱讀者會透過抓住文章大綱的方式來理解閱讀材料中所包含的意義 (曾玉村，2006)。
2. 閱讀材料的文字內容：生字量、文字難度、用語的清晰度、所用詞性或語 意的明顯度、句子陳述的完整性、前後語意連貫程度、與閱讀者知識背 景的符合程度…等，都會是影響閱讀理解的重要因素(胡永崇，2006)。倘 若一篇閱讀材料沒有提供完整的資訊，讀者即使有了一些相關的知識背 景，也無法全然讀懂內容大意。Therriault 和 Raney(2002)的研究中即指出
文章內容的難度會影響閱讀者回想時的記憶表現。
(三) 環境產生的相關因素
1. 學校的教學方式：社會建構論強調學童在注重社會互動的教學環境下，會 自然而然的表達出自己閱讀後的見解，這也顯示了學童對於閱讀理解是 帶有自己的知識結構的(陳昇飛，2004)。因此，在教師注重與學生互動的 環境裡，學生對於閱讀材料的內容才能有更大的思考空間。
2. 書籍量的多寡及普及：芬蘭在 OECD 聯盟舉辦的「學生基礎素養國際研究 計畫」(PISA)調查結果中，閱讀能力連續兩年世界第一，芬蘭的學生除了 個別學習落差小外，各校的閱讀能力差距也在縮小，在於該國的公立圖 書館分布密度為全世界最高，即使是偏遠地區也提供眾多的行動圖書館 服務，而各公立圖書館所舉辦規劃的各式閱讀計畫活動和學校合作，引 起學生興趣，進而閱讀相關讀物(王美恩，2007)。由上可知，環境中書及 量的多寡會影響到一個人的閱讀量，閱讀量越少者，相對的其先備知識 也越少，進而影響其學習及閱讀理解能力。
3. 家庭因素：柯華葳(2007)提出國際閱讀素養調查(PIRLS)，在 2006 年的研究 結果指出家庭是孩子第一和最重要的閱讀教師，家庭中的閱讀活動及父 母的閱讀態度會深深影響到孩子的閱讀行為。
閱讀理解是整個閱讀教學之最重要目標，若能了解影響閱讀理解的相關因素，
則可作為教師從事閱讀教學及編輯閱讀教材之主要參考(胡永崇，2006)。
綜觀上述理論，研究者亦同意閱讀理解是整個閱讀教學之最重要目標，故研 究者想針對國中特教班學生探討其影響之閱讀理解相關因素，一方面可做為特教 班教師在閱讀教學及編輯教材之參考，一方面研究者更想由此得知增進特教班學 生閱讀理解能力之教學策略。
第二節 閱讀理解策略
一、閱讀理解策略
所謂「策略」是一種有系統、有計劃的決策活動，也是屬於目標導向的活動，
它必須利用心理歷程，以達到解決問題的目標(Gagn’e，1985)，而顧名思義「閱 讀理解策略」即是指閱讀者用來評量自己向閱讀理解目標前進情形的一種策略。
一個好的策略是能提供思考，並且能協助使用者運作自身相關知識，知道何時、
如何使用方法來解決生活上的問題(Pressley，Johnson，Symons，McGoldrick與Kurita，
1989)。閱讀是讀者與文章互動的複雜歷程，閱讀策略則是影響閱讀理解的重要因 素之一。許多的研究指出，在閱讀過程中若能運用適當的學習策略，將有助於閱 讀理解能力的提升。以下便就有關提升閱讀理解的策略說明如下：
(一) Forrest-Pressley與Gillies(1983)針對Gagn’e所提不同閱讀階段的需求，提出不同 的閱讀策略，以幫助讀者理解：
1. 解碼階段：當讀者在閱讀文字進行解碼動作有困難時可使用「查字典」、「詢 問他人」、「略過」、「對照上下文猜測恣意」等策略進行理解。
2. 文意理解階段：當讀者無法了解文章的意義時，可使用「重新瀏覽全文」、
「畫重點」、「分段閱讀」、「自問自答」、「作筆記重點」、「做摘要」、「分 析文章結構」等方式去理解文章。
3. 推論理解階段：讀者可利用先備知識來幫助理解，或者是作新的聯想來產 生推論。
4. 理解監控階段：當讀者要了解自己是否理解文章意義時，可採用自我評估 的方法來確認理解狀況，並針對評估結果，自我調整其策略幫助自己理 解。
(二) Dole、Duffy、Roehler與Pearson(1991)提出五種適合閱讀理解教學的有效策略：
找出文章中的重點(deyermining importance)：從文章的要旨，主題句、標題、關 鍵字中決定文章中那些是重要的，那些是不重要的。
1. 摘要文章中的訊息(summarizing information)：擇重要訊息，刪除不重要訊息，
以較高概念替代細節並歸納、統整文章中的各個概念。
2. 產生推論(drawing inferences)：當閱讀者在閱讀文章時，對文章中省略的部 分進行推論以建構文章意義，達到理解目的。
3. 提出問題(generating questions)：促進學生自己產生問題，以內在的對話，進 行較高層次的文章處理水準，並促進對文章的理解。
4. 監控理解(monitoring comprehension)：閱讀者覺知個人理解的品質和程度及 覺察問題的所在，進而調整採用合適的策略，例如重讀、回顧或調整花 費的時間等來增加理解。
(三) Kameenui 與Simmons(1990)，Richek、Caldwell、Jennings與Lerner(1996)針對閱讀 前、閱讀進行中及閱讀後的提出有效的理解策略，如表 2-1 所示：
表 2-1 閱讀過程中促進閱讀理解的策略
閱讀前 閱讀中 閱讀後
以 提 問 或 預 測 設 定 閱 讀 目標
直 接 注 意 文 章 中 困 難 或 難以捉摸的部分
要 求 學 生 重 述 或 摘 要 大 意
回顧字彙 指出困難的單字和想法 提出問題、與同學討論
閱讀前 閱讀中 閱讀後
建立背景知識，並和文章 的訊息做連結
反覆閱讀
確認問題和解決的方法
產生圖形組織(組織圖、因 果圖、大綱)
建立故事事件的順序
發展和主題相關的知識 監控理解的程度
自我詢問
與先前經驗相互驗證 寫 下 文 章 的 事 實 與 讀 後 感想
綜合以上所述，有效的認知策略具有以下特點：激發閱讀者相關的背景知識 並和文章做連結、集中注意力在重點上以監控自己的理解活動、了解閱讀的目的 並推論及解釋文章的結果。
「閱讀策略」指讀者視文章的不同或閱讀的目的來彈性調整其閱讀方法，以 達到理解的效果（林蕙君，1995）。理解策略則是指產生理解狀態時所使用的一些 有組織、序列性的活動（林玟慧，1995）。但是一般學生很少有機會學到策略性的 知識，而這些知識必須經過直接的教學才能學到，顯然地學生所具備的閱讀策略 有限，且要應用這些策略於課文學習上更是困難(顏若映，1992)。
Gagne所提出的閱讀理解歷程中的推論理解。包含統整、摘要及精緻化三個部分。
(一) 統整：閱讀者在閱讀字詞時會將文中的概念組織起來，行程有意義的心理表 徵。
(二) 摘要：閱讀者在閱讀完一篇文章後會形成包含文章中主要概念的大綱。
(三) 精緻化：將文章中的新訊息和個人舊經驗結合，賦予文章內容新意，並能理 解文章中隱晦的部分。
Mayer認為要達到閱讀理解有三項必備知識：
(一) 內容知識：如具備及運用先備知識。
(二) 策略知識：如在閱讀時做推論及運用文章結構來確定重要的訊息。
(三) 後設認知知識：如監控是否充分理解文章內容之閱讀理解是一個複雜的認知 過程，成功的閱讀理解必須結合閱讀者的先備知識及策略知識與後設認知知 識。
閱讀文章時是否運用策略增進理解程度，直接影響閱讀的成效。由於閱讀包 含不同歷程，則閱讀者需因應不同歷程、不同作業活動而採取有用的策略〈石兆 蓮，民 87〉，研究者根據各理論，其彙整表如下：
表 2-2 閱讀理解相關理論
研究者與年代 閱讀方案或研究
名稱 策略
Deshler et al.
(1991) RIDER (R)閱讀(I)意象(D)描述 (E)評鑑(R)重複
Ellis 與 Sabornie
(1988) TISOP
(T)閱讀文章標題(I)閱讀簡介(S)閱讀摘 要(O)閱讀文章的組織架構(P)檢視文 章的附圖
Idol-Maestas
(1985) TELLS (T)看標題(E)找尋段落線索(L,L)查看 困難的字詞(S)思考故事的要素 King
(1991) Guided Questioning 計畫問題、監控策略、評鑑成效 Palinsca 與 Brown
(1984) Reciprocal Teaching 摘錄重點、自問自答、澄清疑慮、預 測結果
Pauk
(1984) SQ4R (S)瀏覽、(Q)提問、
(4R)閱讀、紀錄、背誦、反應 Robinson
(1961) SQ3R (S)瀏覽、(Q)提問 (3R)閱讀、背誦、複習 Scanlon et al.
(1996) ORDER
(O)打開心智、做筆記(R)認識文章結 構(D)設計組織表和流程圖(E)解釋圖 表的內容及設計(R)重複使用組織圖表
綜觀各學者所提出之方案內容包括預測、文章結構、覆誦、自問自答、及摘要 策略，大致如 Pressley 與 Gillies(1985)依訊息處理理論，將各階段使用的策略歸納如 下：(1)解碼階段：查字典、對照上下文猜測字義等。(2)文義理解階段：畫線、自問 自答、文章結構分析等。(3)推敲理解階段：運用舊經驗及知識促進理解、做新的聯 想及推論等。(4)理解監控階段：評鑑自己的理解正確率並根據結果自我調查。
Heilman、Blair 與 Rupley(1990)也依使用的時機將閱讀前中後使用的策略歸納如 下(1)閱讀前：複習與主題有關的背景知識、連結新章節與舊章節的經驗、將新材 料與個人經驗連結、閱讀文章提要以發展整體概念、預測文章內容等。(2)閱讀中：
運用標題引導教學、每一段落自問自答、找到作者呈現的型態等。(3)閱讀後：運 用文後的問題檢視理解程度、評估所得的訊息及預測後來、重點摘要等(林佩菁，
2003)。
本研究中的策略以故事結構教學法為主軸，系統化的教導故事結構的元素，
促使孩子逐漸掌握文章內容的基本元素。閱讀時學生先瀏覽文章，老師以問答方 式幫助孩子劃出故事中的要素，閱讀後，接受研究者自編之閱讀理解測驗以檢視 理解程度。
二、閱讀理解教學法
閱讀理解是一項需要較高層次的認知運作過程，閱讀理解策略即是整合認知運 作的歷程，以促進閱讀者理解文章的涵義。閱讀理解策略如何介入教學，亦是重 要課題，常見閱讀理解策略的教學法有一下幾種：
(一) 直接教學法
直接教學法是由 Engelmann 與 Carnine 所發展的理論(引自洪儷瑜，1995)。
直接教學法是由教師負起教學的責任，設計安排所有教學活動，學生在學習 知識和技能的同時，也能學會調整、監控閱讀的過程，並進而了解文章的意 義。根據 Gersten 與 Carnine(1986)指出，直接教學是將學習內容的結構與組織 加以分析，並建立明確教學步驟的系統化教學。亦即，先將教材分解成為許 多較簡單的分項技能，再將這些分項技能逐一交給學生，最後再將各分項技 能串連成原本複雜而完整的技能(何華國，1997)。直接教學法的成分包含 (Rosenshine 與 Stevens，1984)：
1. 示範：教學者給予學生明確清楚的方向，告訴學生應該做什麼及如何做。
2. 引導練習與回饋：教學者在教導學生所有技巧之後，與學生一同練習這些 技巧，並給予適當的建議。
3. 獨立練習：學生在沒有教師或其他同儕的協助之下，獨自練習這些技巧。
(二) 交互教學法
交互教學法是由 Palincsar 與 Brown(1984)根據 Vygotsky(1978) 的「潛在發 展區」(zone of proximal development，ZPD)理論，Wood、Bruner 與 Ross(1976) 所提出的「精熟架構」(expert scaffolding)及 Rogoff 與 Gardner(1984)所提出的「預 期教學理論」(proleptic teaching)所設計而成的閱讀理解教學。此法主要是透過 小組合作學習方式，在社會化的情境中，藉由師生間的對話，引導學生運用 預測、提問、澄清、摘要四種策略建構閱讀內容意義，以促進閱讀理解(Carter，
1997)。交互教學法特色如下：
1. 在情境對話中使用四個策略：預測、澄清、提問、摘要等四個策略來達成 理解及監控(Carter，1997；Herrmann，1988)。「預測」意旨當閱讀進行到 一段落時，請學生預測文章接下來的內容。「澄清」則指澄清文章中不了 解的部分，由閱讀者以查生字方式找出不了解部分。「摘要」是指摘要文 章的重點，而「提問」則是針對文章內容所提出相關問題(Glenberg，2000)。
2. 學習的進行由學生主導，教師提供指導與諮詢：教學實施之初由教師示範 使用四個策略，學生則是觀察者，教師示範之後，學習責任逐漸轉移至 學生身上，由學生輪流擔任領導者(leader)領導小組對話(Glenberg，2000)。
3. 以小組合作學習方式進行：提供社會化情境，增進個體的理解，學生藉由 彼此的討論，分享思考的責任(王佳玲，2000)。
(三) 合作教學法
合作學習是指學生們一起進行作業，以達成共同的目標。合作學習強調 團體目標和個人責任的重要性，透過同儕的互動，讓團體中能力高者幫助低 能力的學生，共同達成學習的目標(Slavin，1996)。Slavin(1996)歸納出合作學習 有四個主要的理論基礎：
1. 動機的觀點(motivationalperspectives)：合作學習強調酬賞和給予學生目標，
為了獲得酬賞，團體中的成員需彼此合作以達成目標。
2. 社會凝聚觀點(social perspectives)：強調學習團隊建立(teambuilding)的重要 性，只要學生在團隊中努力並覺得互動的學習方式富趣味性、富挑戰性，
那麼團隊過程的本身對學生來說就是一種獎勵。
3. 認知精緻化的觀點(cognitive elaborationperspectives)：重視訊息的心理運作過 程，同儕之間的互動及教導，加深對學習內容的印象，使學生更積極、
更深入的了解知識。
4. 發展的觀點(developmental perspectives)：在 Vygotsky「近側發展區」(zone of proximal development)與 Piaget「社會專用知識」(socialarbitrary knowledge) 兩個理論影響下，重視學生彼此互動，在合作的過程中提升學生的概念 層次。
上述教學法都是閱讀理解策略的教學方式。但是直接教學法過於強調機械式的 操作練習，而且在結構鬆散的領域中(如理解)，可能無益於學生(連啓舜，2002)。
合作學習法由於先備知識及策略知識的運用能力不佳，可能在短時間內也無法產 生同儕間有效的互動與指導。
本研究採用故事結構教學法，希望藉由師生間或學生和學生間的對話、互動，
共同建構文章的意義並促進、監控閱讀理解，使學習者能藉以培養自身獨立自主 學習的能力。
第三節 故事結構教學相關研究
一、 故事結構教學之理論探討
Rumelhart(1975)是第一位以故事文法結構表徵故事基模的學者，仿造語言 學家分析句子文法結構的方法，分析許多伊索寓言的故事，擬出故事結構文 法的規則(引自王心怡，2006)。依據 Rumelhart 所述，每篇故事大致可以分為 背景(setting)與情節(episode)。
而 Mandler 與 Johnson(1977)則認為大部分的民間故事可以分為兩大主要部 分：背景(setting)和情節(episode)，情節又可被區分為開頭(beginning)和發展 (development)，發展又可以被區分反應(response)和結束(ending)，反應又可以更 複雜的被區分為複雜反應(complex reaction)和目標路徑(goal path)，目標路徑由 兩部分所組成：嘗試(attempt)和後果(outcome)。
故事類文章結構的分析依據蔡銘津(1995)綜合 Rumelhart(1975)；Mandler 與 Johnson(1977)；Thorndyke(1977)；Gillet 與 Temple(1986)的看法將故事類文章的 結構分為下列幾部分：(引自蔡銘津，1995，p16)
(一) 原始事件(intiating event)：是依樣行動或一個主義促使主角有進一步的行 為發生。
(二) 內在反應(internal response)：主教對於原始事件的內在反應，是一個目的 或慾望。
(三)嘗試(attempt)：主角為了達到目的所做的努力。
(四)結果(outcome)：主角嘗試後的結果。
(五)結論(consequence)：主角得到結果後的行為。
(六)反應(reaction)：主角對於結果的一種情緒反應或主意，甚至事件的擴展。
而在 Suzanne Pfeiffer 與 Cynthia Boles 所撰寫的「故事結構」這篇文章(Suzanne Pfeiffer & Cynthia Boles，2007)指出 Stein 與 Glenn(1979)簡化的故事結構，將故事分 為背景(setting)、開始事件(Initiating Event)、內部反應(Internal Response)、嘗試(Attempt)、
結局(Consequence)和反應(Reaction)六大元素，下表 2-3 為 Suzanne Pfeiffer 與 Cynthia Boles 整理 Stein 與 Glenn(1979)簡化的故事結構並編編制的表格。
表 2-3 Stein 與 Glenn 的故事元素表
元素 定義 舉例
背景 主角介紹 從前有三隻熊，爸爸、媽媽
和熊寶寶，他們一家人住在 非常大的森林裡
開始事件 一項行動或是發生的問題 有一天有一個名叫 Goldilocks 的小女孩來了 內部反應 主角做出反應以發起活動 小女孩非常驚訝的看了房
子，且發現房子是空的。
嘗試 一項計畫或行動的主角來解決問題 他走了進去發現三隻熊不 在，便喝了熊寶寶的湯還打 破了熊寶寶的碗，並且在熊 寶寶的床上睡著了。
結局 主角行動後的結果 熊家族們回來了發現食物
被吃了，碗被打破，小女孩 睡在床上。
反應 主角對結局的反應 小女孩逃跑了。
而 Idol 於 1987 年發展出故事地圖(story mapping)的方式，以教導學生將故事中 主要的元素繪製成圖表，運用視覺圖式的方式將閱讀材料內容結構化，強調故事 結構以幫助閱讀者在原有的認知基模上更容易了解與記憶閱讀材料(引自涂淑芬，
2006，P53)，其將故事分為事件背景(setting)、問題(problem)、目的(goal)、行動(action)、
結果(outcome)等五大元素。
這樣視覺化的方式，提供一種脈絡的依循，因此本研究使用圖像的視覺提示方 式提供給特教班學生故事結構的線索，幫助思考。而國內學者王瓊珠(2004)則是將 故事結構分為以下六項：
(一)主角：故事中的主角人物以及其特殊之處。
(二)情境：故事發生的地點以及時間。
(三)主要問題：故事剛開始時發生的事件。
(四)事情經過：故事接下來的事件發展。
(五)故事結局：故事最後的結局。
(六)主角反應：事件過程，主角的情緒反應。
研究者整理王瓊珠(2004)、Stein 與 Glenn(1979)、Idol(1987) Mandler&Johnson、蔡 明津(1979)、Rumelhart(1977)所提出的故事結構將結構類似的元素整理為下表 2-4。
表 2-4 故事結構元素一覽表 故事
結構
研究者 1 2 3 4 5 6
王瓊珠 主角 情境 主要問題 事情經過 故事結局 主角反應 Idol 事件背景 問題 目的行動 結果
Stein 與
Glenn 背景 開始事件 內部反應嘗試 結局 反應 Mandler&J
ohnson 背景 情節
開頭 反應嘗試 後果結束
蔡銘津 原始事件 內在反應嘗試 結果結論 反應
Rumelhart 背景事件 情節
反應 嘗試 計畫 前行動 行動 結果
二、 故事結構教學相關研究
故事結構教學法最早開始於 1986 年，常用於增進學習障礙兒童及閱讀低成就 兒童的閱讀理解，其結構化的特色改善了閱讀的正確性及速度，且能提升兒童的 學習興趣。研究者將國內外關於故事結構教學的教學設計以及其教學成效整理成 如下表 2-5：
表 2-5 故事結構教學法之國內外相關研究表 研究者
(年代) 樣本 教學設計 成效
王心怡 (2006)
國小二年級閱 讀障礙學生 3 名
以單一受試實驗設 計中的「跨受試多試探 實驗設計」進行故事結 構教學。
實驗後對學生的閱 讀理解能力具有教學成 效以及保留效果。
「對文章中明示的 問題」、「文章中隱含的問 題」、「涉入個人經驗的問 題」均呈現進步的狀況。
王逸芝 (2006)
高雄市某國小 五、六年級普 通班中具有寫 作困難之學生 三名
採用單一受試實驗 設計之跨情境設計，自 變項為故事結構教學，
依變項包含故事重寫及 故事改寫能力兩項。
經過實驗後，參與學 童的故事重寫的能力、故 事改寫的能力、寫作態 度、整體寫作表現均有提 升。
王姝雯 (2005)
三名國小智能 障礙兒童
採用單一受試實驗 設計(跨受試多探試設 計)，編選自香港教育統 籌局「輕鬆講故事，靈 活說句子」的教材再以 故事結構分析法為教學 重心，搭配大聲朗讀 法、角色扮演法、重複 說故事法等活動。
故 事 結 構 分 析 法 教 學方案可以增加智能障 礙兒童故事長度、故事結 構能力和篇章凝聚的能 力，但保留效果並不佳。
教 師 及 家 長 皆 正 面 肯定該教學方案能增進 智能障礙兒童的口語敘 事能力。
