名詞釋義

改變情形。

三、 探討家長及普通班導師對於國小資源班學生實施服務－學習教 學方案之接納態度與評價。

根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：

一、 本研究所設計國小資源班學生服務－學習教學方案適用性如 何？

二、 國小資源班學生在接受服務－學習教學方案後，自我概念提升情 形為何？

三、 家長及普通班導師對於國小資源班學生接受服務－學習教學方 案之接納態度與評價如何？

第三節 名詞釋義

本研究中重要的名詞包含「服務－學習教學方案」、「資源班學生」

與「自我概念」，茲將上述名詞之概念性定義及操作性定義詳列如下：

壹、 服務－學習教學方案

「服務－學習」源自於「志工服務」的概念，但兩者並非完全相 同。「服務－學習」與「志工服務」最大的不同點，在於「服務－學 習」強調「服務」與「學習」並重，結合杜威的教育理念「經驗學習」、

「從做中學」，藉由有系統的課程與教學，利用「服務」的實作練習，

強化學習成果，體驗學習的意義；透過課程設計，使學生能在服務－

學習過程中反思，同時培養學生利他之情懷。在這過程中，受惠的並 不只有被服務者，而是被服務者及服務者雙方互惠，共同成長、學習

（黃玉，2001）。

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另外，服務－學習的場域及服務對象，多以社區內的機構及個人 為主，將學習與社區服務結合。透過有意義的社區服務，學生能實際 運用所學，公民意識與知識學習，兩者相輔相成 (National Youth Leadership Council[NYLC], 2009)）。

本研究中的服務－學習教學方案，乃研究者參考國民中小學服務 學習手冊後，設計的服務－學習教學方案，引導資源班學生應用所學，

參與社區服務，並在服務中反思、成長，拓展其生活經驗，並將所學 類化至真實生活環境，期能提升資源班學生之自我概念。

貳、 國小資源班學生

資源班是因應近年來特殊教育推動「回歸主流」趨勢而生的措施，

服務的學生不特定針對某一障礙類別，只要在學習、行為、生活適應 上有其特殊需求的身心障礙學生，經各縣市特殊教育學生鑑定及就學 輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）通過後，便可在分散式資源班接受各 項直接或間接的服務，這樣的安排可減少隔離式特教班的標記作用，

讓特殊學生在「最少限制」的條件下，接受所需的特教服務（孟瑛如，

1999；張蓓莉，1989）。

本研究所指的「資源班學生」指 102 學年度就讀台中市某國小，

經台中市鑑輔會鑑定安置於分散式資源班的學生共五名，就讀年級及 障礙程度分別為：三年級學習障礙兩名、四年級學習障礙兩名、六年 級輕度智能障礙一名。

參、 自我概念

自我概念（self-concept）指個體對自我生理、智能、情緒、人際 關係等狀況之覺察，進而影響個體之外顯行為；同時個體外顯行為的

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結果與得到的評價，亦會影響到個體對自己的看法，形成個體的自我 概念。自我概念並非與生俱來，而是經由後天的社會化而來（張春興，

2001；黃德祥，1994；Dusek, 1996）。

本研究以倪小平（2004）所編製的「國小學生自我概念量表」之 研究對象得分代表自我概念之高低，此量表包括五個向度：

一、 生理自我：個體對自我生理狀況的瞭解程度，如外貌、體態、體 能、健康狀況等。

二、 心理自我：個體對自我情緒狀態、優缺點的覺察程度。

三、 家庭自我：個體對自己與父母、家人、兄弟姐妹間的相處及互動 情形之覺察程度。

四、 學校自我：個體對自己在校與師長、同儕、朋友的互動關係之覺 察程度。

五、 道德自我：個體對自己的道德感之覺察程度。

此五層面得分越高，表示學生在該向度的自我概念越高，反之則 越低。

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