國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士 指導教授：魏俊華 博士
服務－學習教學方案對國小資源班學生 自我概念之行動研究
研 究 生： 胡懷之 撰
中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
服務－學習教學方案對國小資源班學生 自我概念之行動研究
研 究 生：胡懷之 撰
指導教授：程鈺雄 博士
指導教授：魏俊華 博士
中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月
謝誌
直到了提筆寫謝誌的此刻，仍不敢相信，焦頭爛額的這一年，我竟然撐過來了。這才明 白，縱使時間有限，人的潛能卻是無限。但若不是在這一年，得到許多貴人的幫助，我又怎 麼能順利走到今時今日？
首先要感謝我的指導教授魏俊華老師、程鈺雄老師，在百忙之中抽空給予建議與鼓勵，
當我感到迷惘、無助，不吝於引導我研究的方向；也在我為了論文進度緊張不已時，撫平我 的焦慮。謝謝您們寶貴的建議，讓我的研究能更臻完善。
感謝口試委員唐榮昌教授，千里迢迢而來，在口試前溫暖的打氣，讓我們能放心發表研 究成果，您更大方地傾囊相授，讓我們的論文能夠更加嚴謹。
感謝東大暑碩班的同學們，同是天涯淪落人，大家彼此鼓勵，終於一起熬過這段苦日子。
特別感謝親愛的室友們──雅嫺、佳玲、恆鋆和郁婷，除了一起吃喝玩樂，更不忘互相照顧、
互相扶持，如果不是妳們給予適當的同儕壓力，我也無法從一路落後，到慢慢跟上腳步，努 力堅持到最後。在忙碌而緊繃的日子裡，幸好還有妳們一同苦中作樂，調劑閉關生活。
感謝學校的同事們支持我的研究，尤其是我的搭檔──麗卿老師，在我昏天暗地之際，
兩肋插刀，主動幫我分擔了許多業務，也總在我因為研究、教學不順利而陷入低潮時，帶我 出去散心，讓我短暫喘息後，能有勇氣繼續下去。
也感謝參與研究的家長、孩子，很高興能與你們共同成長，共同學習，看著你們不斷進 步，讓我無比欣慰。
感謝我周遭的朋友們，妳們的鼓勵、督促，都是讓我前進的動力，若不是妳們協助我打 點人生大事，我也沒有辦法在這一年兼顧婚禮與學業。其中特別感謝：龔龔義不容辭地提供 大量肢體協助，讓我終於克服了 Word 和 APA；感謝王瓦兒、亮亮以及小威，陪我戰勝英摘 大魔王；感謝易庭，總是給我最溫暖又正向的鼓勵與建議，我終究不負妳的肯定，順利畢業 了。
感謝我的家人，容忍我在這段時間的焦躁暴怒，仍然關懷我、支持我，更照顧我；感謝 我的大嫂，在我分身乏術時，替我承擔大部分家中的瑣事。
感謝豆子，用最後的生命陪我走過這段煎熬的時光。
特別感謝我的老公──永明，謝謝你的陪伴、體諒、支持與承擔，是你激勵我，讓原先 的「不可能」變成了「可能」。
最後，再次對所有協助過我的人們，致上最高的謝意，我何其有幸，身邊能有這麼多溫 暖而善良的人們！
懷之 謹誌 中華民國一○三年八月
i
服務－學習教學方案對國小資源班學生 自我概念之行動研究
胡懷之
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 摘要
本研究旨在了解服務－學習教學方案對國小資源班學生自我概 念之影響；探討實施服務－學習教學方案後，普通班導師及家長對於 服務－學習教學方案之接納程度與評價。本研究屬行動研究，採準實 驗研究法之單組前後測設計，本研究以研究者任教之台中市某國小資 源班學生作為研究對象，自變項為服務－學習教學方案，依變項為自 我概念。研究結果以描述統計加以分析，並輔以質性資料驗證。
本研究結論如下：
一、 本研究設計之服務－學習教學方案適用性佳。
二、 國小資源班學生在接受服務－學習教學方案後，量化資料顯示自 我概念有提升，質性資料亦顯示研究對象之自我概念有進步。
三、 參與研究之家長及普通班導師，給予服務－學習教學方案正面評 價。
最後，本研究依據結論提出教學及未來研究上之建議。
關鍵詞：服務－學習教學方案、資源班學生、自我概念
ii
iii
Service-Learning Teaching Program Action Elementary Resource Room Students' Self-concept Study
Huai-Chih Hu Abstract
This study suggested that the self-concept of elementary school resource class students influenced by applying Service-Learning teaching program. In this study, we evaluated that the acceptations and the feedbacks from students’ parents and regular classroom teachers after applying Service-Learning teaching program. By observing one of elementary schools in Taichung, in which the author teaches, action research and quasi-experimental research method of single-group pretest-posttest design were used to analyze the two important variables, the students’ self-concept and the effects of applying Service-Learning teaching program. This study was analyzed by descriptive Statistics and supported by the qualitative data validation.
The results were listed below:
1. The Service-Learning teaching program was suitable to elementary students who study in resource room.
2. After being taught by Service-Learning teaching program, the result of students’
self-concept didn’t show significant difference in quantitative data; however, in qualitative data, the huge progress of students’ self-concept can be observed in the interviews.
3. The evaluation of Service-Learning teaching program from the students’ parents and teachers in regular class, who participated in this project, was good and positive.
As the results, this study was provided by people working in relative field some teaching and researching suggestions.
Keywords: service-learning, resource room students, self-concept, action research
iv
v
目次
摘要 ... i
Abstract ... iii
目次 ... v
表次 ...vii
圖次 ... viii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
第四節 研究範圍與限制 ... 9
第二章 文獻探討 第一節 服務－學習之理論與內涵 ... 11
第二節 自我概念之理論與內涵 ... 23
第三節 服務－學習及自我概念相關研究 ... 31
第三章 研究設計 第一節 研究架構 ... 39
第二節 研究參與者 ... 41
第三節 研究工具 ... 44
第四節 教學設計 ... 46
第五節 研究程序 ... 49
第六節 資料處理與分析 ... 52
第七節 研究之信效度 ... 54
第八節 研究倫理 ... 54
vi
第四章 結果與討論
第一節 本研究之服務－學習教學方案發展歷程與適用性 ... 57
第二節 服務－學習教學方案對資源班學生 自我概念成效之分 析 ... 75
第三節 家長及普通班導師對於國小資源班學生 實施服務－學 習教學方案之接納態度與評價 ... 86
第四節 研究者省思 ... 92
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 94
第二節 建議 ... 95
參考文獻 壹、中文部分... 98
貳、西文部分... 103
附錄 附錄一 家長同意書 ... 105
附錄二 國小學生自我概念量表測驗授權同意書 ... 106
附錄三 自我概念量表 ... 107
附錄四 普通班教師對服務－學習的想法之訪談大綱 ...110
附錄五 家長對服務－學習的想法之訪談大綱 ... 111
附錄六 資源班學生對服務－學習的想法之小組訪談大綱 ....112
附錄七 服務－學習時數認證表格 ...113
vii
表次
表 2-1 傳統觀點的青年與服務－學習中的青年角色比較 ... 14
表 2-2 國內外自我概念定義 ... 23
表 2-3 國民中小學學生服務－學習相關研究 ... 32
表 2-4 自我概念與服務－學習關係之相關文獻彙整表 ... 35
表 3-1 研究對象背景描述 ... 42
表 3-2 服務－學習教學方案時程表 ... 48
表 3-3 資料編碼規則對照表 ... 53
表 4-1 本研究之服務－學習教學方案教學目標摘要表 ... 65
表 4-2 服務－學習教學方案教學進度表 ... 67
表 4-3 服務－學習教學方案預計進度與實施進度對照表 ... 69
表 4-4 教學評量項目表 ... 71
viii
圖次
圖 2-1 體驗學習週期理論循環圖 ... 19
圖 2-2 與課程結合的服務學習發展實施階段圖 ... 21
圖 2-3 Shavelson 等人（1976）的自我概念階層模式圖... 28
圖 3-1 研究架構圖 ... 39
圖 4-1 本研究之服務－學習教學方案發展流程 ... 58
1
第一章 緒論
本研究旨在探討國小資源班學生進行服務－學習教學方案之情 形。本章共分為四節，第一節為研究動機與背景；第二節為研究目的 與待答問題；第三節進行本研究相關之名詞釋義；第四節說明本研究 之範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
服務學習是 1980 年代新興的經驗性教學策略。我國於 2007 年起，
在教育部的指導下，從大專院校率先推動，逐漸向下延伸，2010 學 年度起，教育部編配專業教授指導國民教育階段之學校試辦，期能藉 服務－學習「從做中學」的理念，活化學習內容，教給孩子能真正「帶 著走」的能力，讓孩子們從中獲得自信、自尊。研究者於資源班任教 五年，觀察到資源班學生普遍有自我概念低落的問題，在接觸到服務
－學習課程後，希望能夠藉由服務－學習的內涵，使資源班學生擁有 健全、良好之自我概念。
壹、 研究背景
研究者嘗試藉服務－學習教學方案，解決資源班學生自我概念低 落的問題。茲將本研究之研究背景說明如下：
一、 服務－學習是國際趨勢
美國的服務－學習理念，可追溯至拓荒時期，當時環境艱難，眾 人需要彼此照顧、相互扶持，逐漸演變成一種服務他人的社會風氣（鄧 永琦，2005）。因此，互助合作、照顧弱勢及服務社區的概念，成為
2
美國人的基礎文化，也被應用在學校課程中（朱文慶，2007）。
「服務－學習」則根基於當代教育家 Dewey 在 1916 年提出的經 驗學習論述。Dewey 提倡「經驗學習」、「從做中學」，他認為，結合 有系統的學科課程，讓學生利用所學，參與社區服務，能強化學習成 效、體驗學習意義（引自許小薇，2008）。
美國趨勢專家 Popcorn 曾於 1992 年預言，「21 世紀將是志願服務 的新世紀。」1997 年，經聯合國大會決議後，經濟與社會理事會宣 告西元 2001 年為國際志工年，聯合國志工組織成立，「志願服務」成 為各國公民參與及責任的新潮，自此志工活動達到高峰（教育部，
2009），志願服務的理念，亦步入校園，演變為「服務－學習」。
過去我國教育，著重於課堂上知識的灌輸，忽視學生在校外對真 實生活經驗的學習，生活教育欠缺（黃玉，2001），導致新一代學子
「對人不感激，對事不負責，對己不要求，對社會不關心」的態度（溫 桂琳，1999），自我中心、與社會疏離，遑論同理弱勢、服務他人。
在這樣的背景下，為改革教育及社會亂象，結合學術學習及社區服務 的服務－學習課程，日益受到重視。為順應潮流，教育部在 2007 年 5 月 2 日頒布「大專院校服務－學習方案」；2008 年 1 月 29 日進一 步公布「教育部補助大專院校開設具服務－學習內涵課程作業要點」， 以期使各大專院校推動服務－學習。除台灣外，鄰近的國家及地區如 中國、香港、新加坡、韓國、日本等皆積極推行。國內外相關研究顯 示，服務－學習對知識運用、學習效能、個人發展、人際溝通、問題 解決、領導才能、社會關懷及公民意識的提升，皆有正向影響（黃玉，
2002；劉杏元、黃玉，2008；Lake & Jones, 2008）。
如上所述，服務－學習有許多正面效益，而國內目前雖有在國民 教育階段推動施行，仍甚少有針對資源班學生提供服務－學習教學之
3
文獻，因此，研究者嘗試將服務－學習教學方案應用在資源班學生，
期能提升資源班學生之自我概念。
二、 資源班學生自我概念低落
「自我概念」指的是個人對自己的整體看法（黃德祥，1994）。
黃月霞（1993）認為，在兒童發展的各領域中，以促成正向的自我概 念最為重要。許多學者也同意自我概念為人格特質中，十分重要的一 環，會影響個體的行為及其執行的品質。因此，建立正向積極的自我 概念，是孩童人格發展中一大重要任務。在孩童時期，對幼兒重要的 人（如父母、家人、教師、同儕及友伴）給幼兒的回饋，會對幼兒自 我概念的形成有很大影響，形成幼兒自我概念的根基。許多研究結果 顯示特殊兒童的自我概念較其他同齡兒童低落（伍秀蓉，2001；林信 香，2005；洪儷瑜，1993；倪小平，2004；Chapman, 1988; Huntington &
Bender, 1993)。特殊兒童本身的行為問題得到外在環境的負面看法 與回饋，使特殊兒童的自我概念低落，但自我概念並非一成不變，會 隨著個體成長、外在環境給予個體的回饋而改變(辜琇晶，1999)。因 此，在特殊兒童進入青春期前，盡早藉由家庭、學校學習、同儕團體 的影響，來提升正向的自我概念，值得教育者重視。
三、 國內外未見到具體的身心障礙學生服務－學習教學實例 進行文獻探討時，研究者發現國內外服務－學習研究，多在探討 國小高年級至大專階段之普通班執行教學狀況，僅有一篇文獻為針對 國小一年級普通班學生做設計，對於身心障礙學生，則尚未有相關之 學術研究。
近期教育部積極推動「服務－學習」，根據許多研究指出，服務
－學習能提升個體之自我概念，國內有許多針對大專學生、國小生甚 至國小一年級學生之研究，但卻缺乏眾人眼中的弱勢「資源班學生」
4
的研究。根據志願服務的理念：「人人可參與，處處可展開，時時生 作用，物物可貢獻」，研究者希望藉由服務－學習教學方案，轉換資 源班學生在社會上的角色，讓學生知道自己並不是絕對弱勢，只能等 待他人幫助，他們也必定有助人的能力、可發揮的空間，期能在服務
－學習的體驗中，建立健全的自我概念，體驗自己的生存價值，拓展 生活經驗、開展其潛能，發揮多元智慧能力；同時也希望藉著服務－
學習，提升學習的實用性，了解知識的價值，符合九年一貫課程所強 調的，培養學生「帶得走」的能力，更能連帶提升學生之學習動機，
以及利他的情懷。
貳、 研究動機
目前我國特殊教育為保障特殊學生的受教權，根據融合教育理念，
將特殊學生安置在最少限制的環境，在一般環境或與同儕接觸最多的 型態，接受與常人無異的學習刺激，增加特殊學生與一般學生的互動 機會，期能讓雙方互相學習、成長，減少隔離、標記對特殊學生的負 面影響。其中輕度身心障礙學生，多被安置在普通班接受資源班服務，
大部分時間皆在普通班進行學習，惟有部分主科如國與、數學科會抽 離或以外加方式到資源班接受教學。研究者任教於台中市國小資源班，
長期觀察，發現因目前融合教育之配套尚未完善，資源班學生普遍受 認知能力影響，跟不上普通班老師的速度、同儕學習的腳步，上課難 以專心聽講，無法獨立完成老師交代的工作或作業，在普通班中常成 為「教室中的客人」。資源班學生面對層出不窮的學習問題及生活適 應困難，常養成依賴的心理，習慣等待他人協助，使他們容易被同儕、
導師視為累贅。日積月累，資源班學生在普通班中多被孤立，未達到 最少限制環境的美意，影響融合教育執行之成效，普通班導師及同儕 接納特殊兒童之意願無法有效提升，而普通班導師與同儕與資源班學
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生互動時，常給予負面的回饋，對資源班學生之自我概念造成負面影 響，成為惡性循環。
除此之外，大多數資源班學生長期學業成績低落，面對艱深的學 習內容，孩子學得吃力，學習動機日益低落，孩子常在遇到學習挫折 後，對研究者抱怨：「學這些以後有什麼用？」使研究者反思，如何 讓資源班孩子了解知識的重要性與價值，有機會能將所學應用在生活 中，讓他們樂在學習，同時建立正確的自我概念呢？
研究者回顧過往生活經驗中，能讓自己發揮所學，並知覺到自我 價值的活動，莫過於「助人」。近年來志工服務風起雲湧，大學學生 前往偏鄉、海外服務的機會如雨後春筍般冒出，在各地掀起一陣愛的 浪潮。志工的年齡層逐漸下降，「服務－學習」的概念進入國中、小 學，卻甚少有人探討認知、技能相對弱勢的國小資源班學生是否適合 進行服務－學習，並從中得到正面學習成效。研究者希望藉由設計一 套適合國小資源班學生之服務－學習教學方案，拓展學生生活經驗，
增進學生對自己、周遭環境人事物的關懷；增進學生多元智能，給予 機會發揮所長，了解「天生我才必有用」，每個人都有服務他人的能 力及機會，藉此改變普通班導師及同儕視資源班學生為「負擔」、「累 贅」的負面觀感，讓他們脫離被孤立、標籤化的困境，並以此建立健 全之自我概念。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究動機與背景，本研究之研究目的如下：
一、 設計一套適用於國小資源班學生之服務－學習教學方案。
二、 探討國小資源班學生在接受服務－學習教學方案後，自我概念之
6
改變情形。
三、 探討家長及普通班導師對於國小資源班學生實施服務－學習教 學方案之接納態度與評價。
根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：
一、 本研究所設計國小資源班學生服務－學習教學方案適用性如 何？
二、 國小資源班學生在接受服務－學習教學方案後，自我概念提升情 形為何？
三、 家長及普通班導師對於國小資源班學生接受服務－學習教學方 案之接納態度與評價如何？
第三節 名詞釋義
本研究中重要的名詞包含「服務－學習教學方案」、「資源班學生」
與「自我概念」，茲將上述名詞之概念性定義及操作性定義詳列如下：
壹、 服務－學習教學方案
「服務－學習」源自於「志工服務」的概念，但兩者並非完全相 同。「服務－學習」與「志工服務」最大的不同點，在於「服務－學 習」強調「服務」與「學習」並重，結合杜威的教育理念「經驗學習」、
「從做中學」，藉由有系統的課程與教學，利用「服務」的實作練習，
強化學習成果，體驗學習的意義；透過課程設計，使學生能在服務－
學習過程中反思，同時培養學生利他之情懷。在這過程中，受惠的並 不只有被服務者，而是被服務者及服務者雙方互惠，共同成長、學習
（黃玉，2001）。
7
另外，服務－學習的場域及服務對象，多以社區內的機構及個人 為主，將學習與社區服務結合。透過有意義的社區服務，學生能實際 運用所學，公民意識與知識學習，兩者相輔相成 (National Youth Leadership Council[NYLC], 2009)）。
本研究中的服務－學習教學方案，乃研究者參考國民中小學服務 學習手冊後，設計的服務－學習教學方案，引導資源班學生應用所學，
參與社區服務，並在服務中反思、成長，拓展其生活經驗，並將所學 類化至真實生活環境，期能提升資源班學生之自我概念。
貳、 國小資源班學生
資源班是因應近年來特殊教育推動「回歸主流」趨勢而生的措施，
服務的學生不特定針對某一障礙類別，只要在學習、行為、生活適應 上有其特殊需求的身心障礙學生，經各縣市特殊教育學生鑑定及就學 輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）通過後，便可在分散式資源班接受各 項直接或間接的服務，這樣的安排可減少隔離式特教班的標記作用，
讓特殊學生在「最少限制」的條件下，接受所需的特教服務（孟瑛如，
1999；張蓓莉，1989）。
本研究所指的「資源班學生」指 102 學年度就讀台中市某國小，
經台中市鑑輔會鑑定安置於分散式資源班的學生共五名，就讀年級及 障礙程度分別為：三年級學習障礙兩名、四年級學習障礙兩名、六年 級輕度智能障礙一名。
參、 自我概念
自我概念（self-concept）指個體對自我生理、智能、情緒、人際 關係等狀況之覺察，進而影響個體之外顯行為；同時個體外顯行為的
8
結果與得到的評價，亦會影響到個體對自己的看法，形成個體的自我 概念。自我概念並非與生俱來，而是經由後天的社會化而來（張春興，
2001；黃德祥，1994；Dusek, 1996）。
本研究以倪小平（2004）所編製的「國小學生自我概念量表」之 研究對象得分代表自我概念之高低，此量表包括五個向度：
一、 生理自我：個體對自我生理狀況的瞭解程度，如外貌、體態、體 能、健康狀況等。
二、 心理自我：個體對自我情緒狀態、優缺點的覺察程度。
三、 家庭自我：個體對自己與父母、家人、兄弟姐妹間的相處及互動 情形之覺察程度。
四、 學校自我：個體對自己在校與師長、同儕、朋友的互動關係之覺 察程度。
五、 道德自我：個體對自己的道德感之覺察程度。
此五層面得分越高，表示學生在該向度的自我概念越高，反之則 越低。
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第四節 研究範圍與限制
本節說明本研究的範圍及限制，研究範圍分為研究場域、研究對 象及研究期程，研究限制則分為研究對象、研究方法及研究結果的限 制。
壹、 研究範圍 一、 研究場域
本研究之研究場域為台中市某國小，為一中型公立學校，位於台 中舊市區，研究者擔任該校資源班教師，資源班學生家庭背景多為隔 代教養、單親或高風險家庭。而服務－學習教學方案的服務對象，以 學區內社區為主。
二、 研究對象
本研究之研究對象為研究者任教的資源班學生五名。
三、 研究期程
本研究自 102 年 10 月發展服務－學習教學方案之計畫，103 年 3 月起執行為期四個月之服務－學習教學方案，並根據行動研究的歷程，
不斷在教學中進行反思、發現問題、檢討與修正，以達服務－學習教 學方案之成效。
貳、 研究限制
以下根據本研究之設計，說明研究對象、研究方法及研究結果三 方面的限制：
一、 研究對象
特殊學生個別差異極大，研究結果不宜推論至其他特殊學生；若
10
要將服務－學習教學方案運用至其他特殊學生，需以教導的學生為主 體，根據其先備能力、學習需求做修改。
二、 研究方法
本研究採行動研究方式進行，研究者同時為教學設計者、教學者 及評量者，為避免在資料蒐集與分析時流於主觀，研究過程中，蒐集 協同研究者（研究對象之班級導師）觀察記錄、研究者省思記錄、學 生的學習歷程資料、家長回饋等做為檢驗工具，再尋求協同研究者、
指導教授等人進行資料分析，以達三角驗證之功效，避免研究者過多 主觀意識之干擾。
三、 研究結果的限制
本研究為研究者針對研究對象所設計的服務－學習教學方案，其 服務場域與服務內容以學校附近的社區之需求為主，不宜推論至其他 服務－學習課程。
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第二章 文獻探討
本章分三節進行文獻探討，第一節探討服務－學習之理論與內涵，
第二節探討自我概念之理論與內涵。
第一節 服務－學習之理論與內涵
本節針對服務－學習之意涵、服務－學習之理論基礎、國內服務
－學習起源與發展及國內博碩士論文之服務－學習研究等面向加以 說明。
壹、 服務－學習之意涵
1967 年 南 方 教 育 委 員 會 Southern Regional Educational Board(SREB)首先提出「服務－學習」（Service-Learing）一詞。服務
－學習最常被引用的定義，是美國 1990 年「國家與社區服務法案」
所下的定義：「學生藉由參與服務－學習活動獲得學習與發展，此類 服務活動是一種有組織的服務經驗，由學校與服務機構互相協調，使 服務能夠符合真正的需求（引自嚴秋蓮，2005）。」Jacoby 於 1996 年 提出服務－學習是一種經驗教育，讓學生投入滿足社區需求的活動中，
同時也有計畫的引導學生思考，促進學生發展，「反思」與「互惠」
是服務－學習的核心概念（引自黃玉，2000）。
Sigmon(1996)提出四個服務－學習關係類型：強調服務－學習
（Service-Learing）中間的「－」連字號（hyphen）非常重要，象徵 著服務與學習之間共生的關係，並以英文的大寫區分其服務－學習類 型 中 ， 較 為 偏 重 的 部 分 。「 服 務 － 學 習 」 之 關 係 類 型 條 列 如 下
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（Sigmon,1996）：
1. Service-LEARNING 以學習的目標為主，服務成果次之。如 學生因課程需要，前往機構實習、服務。
2. SERVICE-learning 以服務的成果為主，學習的目標次之。重 視的多為服務工作本身，而沒有單位提供有計畫的指導、反思，
如社區服務、社區志工隊。
3. Service-learning 服務的成果與學習的目標無關連。沒有結合 學術目標、服務經驗，也沒有單位提供有計畫的指導、反思，
如一般的志工或勞動服務。
4. SERVICE-LEARING 服務的成果與學習目標並重，服務內容 必須能連結課堂學習，並將所學應用在服務工作中，能達到服 務者與被服務者的期望與目標。
由此可知，服務－學習強調「服務」與「學習」的平衡。
而服務－學習的五大特質，分別為（黃玉，2001）：
1. 協同合作
協同合作（Collaboration）指服務者與被服務者為平等、互利的 關係。學生開始服務前，需要先了解服務機構的需求，一起規劃目標，
決定進行方式，滿足雙方共同的需求期待；服務機構需提供學生訓練 與背景知識的說明，協助學生學習與成長。在服務過程中，雙方彼此 合作、互助、互相回饋，共同完成目標。
2. 互惠
互惠（Reciprocity）指雙方共同努力，共享成果，互為教導者及 學習者，在互動中相互學習，在此模式中，雙方的角色同樣重要。
13
3. 多元
多元（Diversity）指服務－學習的服務者與被服務者應包含各種 多元的族群，雙方均有機會接觸與自己背景、經驗不同的人，因此，
多元包括服務機構的選擇、安排、服務方式、服務時間、服務目標等，
讓學生可以多元選擇，使學生可以滿足不同的興趣及需求，讓不同的 人充分應用其能力，發展多元智慧。
4. 以學習為基礎
服務－學習與志工服務最大的不同點，在於強調學習與服務的連 結，服務內容以學習做為基礎（Learning-Based），設定具體的學習目 標，透過服務的具體經驗進行反思，來達到學習目標。
實際服務經驗未必能產生「學習」，學習需透過反思方能產生，
故反思（reflection）是經驗學習最重要的一環，也是服務－學習中，
達成學習目標最重要的因素。Kolb(1984)經驗學習週期指出，人們經 由具體經驗接觸，透過反思去觀察、體會自己的實際經驗，由反思中 建構新的觀念，再應用於新的具體經驗中。
5. 社會正義為焦點
傳統的社會服務以慈善為觀點，主要功能為滿足被服務者的不足 與需求，長久下來，讓被服務者產生依賴心理；而服務－學習以社會 正義做為焦點（Social justice focus）的服務，則強調讓被服務者看到 自己的能力與資產，看清問題癥結，大家共同解決問題，而非被動接 受服務。
服務－學習的產生，與教育改革的脈動息息相關，我國教育長期 受升學主義、文憑主義的影響，「萬般皆下品，唯有讀書高」，一切以 學生的學業表現為主，導致學生對於周遭環境、公共事務漠不關心。
服務－學習提倡學習者從服務中學習，重視學校與社區的結合，引導
14
學生看見社區的需要，亦能分享社區的資源，希冀創造合作、互惠的 良性互動關係。透過有效的服務－學習，可讓學生的個人學習、學校 及社會三方面成長與發展。推動服務－學習，對於學生、學校、社區 機構有其不同的功能。Fertman,White 與 White 在 1996 年特別指出，
透過服務－學習可以轉變青少年的角色，過去青少年被認為是被動的 資源使用者與服務的消費者，而透過服務－學習的參與，青少年轉變 為主動的資源提供者、學習者及社會轉變中的領導者 (引自黃玉，
2002)。表 2-1 為 White G. P.與 White L. J.理論中，傳統觀點的青年與 服務－學習中的青年角色比較。
表 2-1
傳統觀點的青年與服務－學習中的青年角色比較
傳統觀點的青年 服務－學習中的青年
資源使用者 資源提供者
被動觀察者 主動學習者
服務消費者 服務生產者
需要被幫助的人 幫助他人的人
接受者 提供者
感覺是無助的 社會轉變中的領導者 資料來源：引自教育部，2011，國民中小學服務學習手冊，10。
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服務－學習對學生、學校及社區的功能，包括(Conrad & Hedin, 1989)：
1. 學生部分
(1)個人成長與發展
包括自尊、自我效能與責任感的精進；道德的發展及價值與信念 的增強，還可幫助其對新角色、個性與興趣的探索。
(2)智力發展與學業學習
可提升基本技能，如表達能力、閱讀與計算能力，更可幫助促成 更高層的思考技巧，如問題解決、批判思考，同時可刺激學習動機，
並加強學習策略，如觀察、發問及知識的應用。
(3)社會成長與發展
培養社會責任與關懷他人的意識，促進公民參與，並能接觸、了 解各種不同背景、文化及生活情境的人。
2. 學校部分
(1)教師角色的轉換
從知識的灌輸者轉為學習的引導者，學生為學習的主體，要為自 己的學習負責。
(2)共同為學習環境而努力。
(3)引導學習者進行可信賴及有意義的工作。
(4)由行政人員、教師、家長、學生與社區成員共同做出合作的決定。
(5)創造積極、健康、關懷的學校風氣。
(6)在教育過程中加入社區參與、資源及支持。
3. 社區部分
(1)使服務能夠切合社區之教育、健康、環境等需求。
(2)使學校轉變為資源：教師、學生變為問題解決與社區發展的研究者
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及資源提供者。
(3)對社區實行的制度鼓勵其革新與改善。
(4)了解及評鑑差異：包括時代、文化、關係與能力的各種差異。
Jacoby 在 1996 年指出，服務－學習的類型，依服務頻率可分為 四類（引自劉杏元、劉若蘭、楊仕裕、林至善，2009）：
1. 一次或短期的服務－學習
此服務活動的主要目的為協助學生認識服務機會，讓學生接觸服 務領域，介紹服務機會、機構，引起學生之服務動機，屬於探索階段。
如學校安排半日、一日的服務活動，或是一學期安排一至兩次，都屬 於短期服務－學習。
2. 長期的課外服務－學習
此服務－學習活動的主要目的為藉由長時間、持續接觸服務對象、
機構，並伴以結構性的省思活動，增進學生對被服務者的深入認識。
此類活動因時間較長，多利用課餘時間進行，雖屬於課外參與，但教 師安排的省思活動仍是幫助學生學習最重要的因素。
3. 與課程結合的服務－學習
此類學習活動的服務對象選擇及服務目標安排，與課程內容及主 題密切配合。參與這類服務－學習的學生動機各有不同，但教師的課 程設計及引導，會影響學生的動機。
4. 密集經驗的服務－學習
此類服務活動參與，通常進行時間長達數月或數年，因長期、密 集地與服務對象接觸，並一同進行反思，會帶給服務者直接且強烈的 影響。
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綜上所述，服務－學習之意涵為：
1. 服務與學習並重，是一種以服務做為課程之教學法。
2. 服務者與被服務者為平等、互惠的合作夥伴關係。
3. 運用「反思」的方式，促進服務者自身之學習、成長。
4. 重視學生之經驗學習，讓學生轉移學習地點，走出教室，步入 社區。
貳、 服務－學習之學理依據
服務－學習強調服務與學習並重，是經驗教育的方式之一，經驗 教育哲學認為經驗和課程的統整，是建構學習的重要因素，教師應該 透過經驗活動來達成教學目標（林至善，2002）。Dewey 的進步主義 教育理論及 Kolb 的經驗學習理論皆能為服務－學習提供理論基礎。
一、 Deway 的經驗教育理論
Dewey 為進步主義的教育者，其理論主張學習必須與生活經驗結 合，而教育是經驗持續建構的歷程，學生透過與真實環境的互動，利 用所學、運用經驗來解決實際問題，經反思的歷程從「做」中學。
Dewey 的中心思想為「教育即生長」（Education as Growth）、「教育即 生活」（Education as Life）、「教育是一連串經驗的改造」、「教育活動 是『做中學』」。Dewey 認為個體的學習乃是集合經驗、知識、觀察與 行動的反省與辯證的過程（引自吳木崑，2009）。
而 Dewey 的教育理念運用在服務－學習的重點為（黃玉，2009）：
1. 學校應以真實社會環境做為學生的學習場域，透過服務與反思的 活動，協助學生將服務－學習經驗與學習目標相結合。
2. 以社區中的弱勢族群為服務對象，服務的對象應該是多元的，
促使學生了解社會議題的多元面向，增進學生反思社會結構與
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社會正義的機會。
3. 學生與服務對象共同擬定目標，並在實際服務中獲得知識、情 意、技能整體發展。
4. 在服務中直接與服務對象、社區成員及社會議題接觸，增進學 生公民責任感及積極參與社區服務。
二、 Kolb 的體驗學習週期理論
Kolb(1984)提出體驗學習週期理論（Experiential Learning Cycle）， 認為一個完整而循環不斷的學習，包含具體經驗、反思觀察、產生新 原則與觀念、實際運用新觀念於新經驗四個階段。將四階段說明如 下：
1. 具體經驗：選擇符合學習目標的活動，促進參與者進行體驗。
2. 反思觀察：就活動所發生的具體狀況加以引導，讓學習者進行 討論。
3. 產生新原則與新觀念：透過轉化與連結，使當下經驗與過去的 生活經驗或價值觀產生連結，進而調整舊有原則及觀念。
4. 實際運用新觀念於新經驗：應用調整後的原則與觀念，實踐在 真實情境中。
此四階段的循環與服務－學習相互呼應，服務者先在經驗中發現 問題與需求，再經由省思尋求解決策略，產生新原則與新觀念後，最 後將省思的結果付諸於行動並加以驗證。故由具體經驗轉化成新原則、
新觀念，最重要的環節便是「反思」，反思也因此成為服務－學習中 最重要的一環，也是服務能產生學習之必要因素（吳芝儀，2004）。
圖 2-1 為 Kolb 所提出之體驗週期學習理論循環圖。
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圖 2-1 體驗學習週期理論循環圖
資料來源：吳芝儀，2004，服務學習融入國民中小學課程之研究。九 十三年度師範校院教育學術論文發表會論文集，1219。
參、 國內服務－學習起源與發展
吳秀媛、高熏芳（2002）指出，服務－學習在國小階段尚未成為 正式課程，但服務的態度與技能需從小培養，方能建立正確的服務價 值觀；服務－學習是一種體驗學習，能促進學生的學習動機，提升學 習成效，故她們認為有必要將服務－學習理念融入國小課程中。
吳芝儀 2004 年接受行政院青年輔導委員會委託，執行「服務－
學習融入中小學課程之研究」，研究指出目前服務－學習在我國中小 學校的實施，仍多以學校安排或學生自行參加社區服務為主，並未有 完整服務－學習計畫，也未引導學生對其服務經驗進行反思，只注重 服務行動的時數，未充分具備服務－學習之準備、行動、省思、發表 等重要內涵。
教育部於 2008 年頒布的國民中小學九年一貫課程綱要中，已將 服務－學習納入綜合活動領域（教育部，2008）。
肆、 服務－學習的發展階段
各國所發展的服務－學習階段略有不同，以下整理美國與台灣的
具體經驗
反思觀察
產生新原則與 觀念 實際運用新觀
念於新經驗
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服務－學習發展階段。
一、 美國的服務－學習發展階段
根據美國 Learn and Serve America’s National Service-Learing Clearinhouse(NSLC)網站中所提供的 K-12 Service-Learning Project Planning Toolkit 手冊，提出一個典型的服務－學習教學方案，應該具 備五個核心階段，分別敘述如下：
1. 調查
調查階段（Investigation）教師與學生共同進行社會問題調查，
探索社區中可能被解決的問題。調查通常涉及某種形式的研究或製圖 活動。
2. 規劃與準備
規劃與準備階段（Planning and Preparation）指教師、學生與社區 成員一起計畫學習和服務活動，規劃及安排相關配套，促使方案成 功。
3. 實行服務－學習活動
實行服務－學習教學活動階段（Implementing the Service Activity）
從事有意義的服務經驗，這將幫助學生發展重要的知識、技能及態度，
並造福於社會。
4. 反思
反思階段（Reflection）幫助學生了解服務－學習的經驗，將所 學、活動經驗及社會做連結。
5. 示範／慶賀
到示範／慶賀階段（Demonstration/Celebration）時，學生、社區 及所有參與服務－學習教學方案的人，向其他人公開分享他們學到的 東西，慶祝服務結果，展望未來。
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二、 臺灣的服務－學習發展階段
臺灣由教育部委託國立臺灣師範大學所編印的國民中小學服務 學習手冊中，主要參考 Geleta 和 Gillian 在 2003 年所提出的師資培育 機構之「三階段主張」（Preparation、Action、Evaluation），此方案乃 綜 合 NSLC 、 全 國 服 務 學 習 組 織 （ Corporation for National Service-learning）與馬里蘭州師資培育機構所發展服務－學習教學方 案的經驗而成（教育部，2009）。圖 2-2 為國民中小學服務學習手冊 之「三階段主張」中，與課程結合的服務－學習發展實施階段圖。
圖 2-2 與課程結合的服務學習發展實施階段圖
資料來源：教育部，2011，國民中小學服務學習手冊，16。
此三階段主張包含（一）準備期、（二）行動期、（三）評量慶賀 期及（四）反思期，茲將各階段內容說明如下：
（一） 準備期
準備期時將服務－學習的目標與現有的課程聯結，確立學習的成 效；讓學生明白應達成的學習目標與學習內容。此階段主要的工作項 目有：
1. 了解社區需求
2. 結合學科知識，提供學生相關訓練，以利服務的進行。
準備期
評 量 慶 賀 行動期 期
反思
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3. 考慮服務實施時的配套與程序。
4. 反思課程與服務的內容是否符合社區需求。
（二） 行動期
行動期時，需要決定服務地點、方式與對象，經雙方討論、協商 後，共同決定服務活動的內容。此階段主要的工作項目有：
1. 設計多元的服務方式，提供多元的選擇。
2. 與社區建立良好的夥伴或合作關係。
3. 經雙方同意後，進行約定好的服務內容。
4. 反思服務經驗。
（三） 評量慶賀期
評量慶賀期主要在分享服務－學習成果，及探討服務與課程結合 的成效。此階段主要的工作項目有：
1. 檢視服務－學習的最終成果。
2. 反思服務－學習產生的影響。
3. 評量服務對社區的影響。
4. 與服務對象分享服務學習成果（教育部，2011）。
由圖可知，服務－學習三階段中，「反思」為每一階段的重點。
在準備期時，學生應反思自己的知識與技能，是否能呼應社區需求、
足夠提供服務；行動期時，學生需反思在服務中所遇到的困難、如何 克服；最後的評量慶賀期，學生除了與教師共同討論服務經驗外，亦 應準備有關服務－學習的成果評估報告。
「服務－學習」重視服務與學習間共生的關係，服務內容必須能 連結學習目標，並將學習到的知識、技能應用在服務工作中。而透過
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服務－學習，能將青少年的角色從被動的資源使用者、消費者轉化為 資源提供者、學習者，同時藉由服務－學習，學生能夠得到個人成長 與發展，提升自尊、自我效能及責任感，是以本研究希望將研究對象 之個別化教育計畫短期目標，結合服務活動，發展為適合國小資源班 學生之服務－學習教學方案，希望藉此提升學生的自我概念。
第二節 自我概念之理論與內涵
本節旨在探討自我概念的意涵、自我概念之結構與自我概念之相 關研究，藉以說明本研究所指「自我概念」之內涵。
壹、 自我概念之意涵
研究者將國內外學者針對自我概念所下的定義，整理成下表 2-2：
表 2-2
國內外自我概念定義
學者/年份 自 我 概 念 定 義
吳美玲（1996） 自我概念非個體與生俱來，而是個體與他人或環境交互作用 中，逐漸形成與發展的。自我概念會影響個體行為，故在個體生活 環境中，其行為易受重要他人評價的影響而發生改變。
秦慧珍（1983） 指個體在成長過程中，某階段對自己的想法與看法，這些評價 通常是由他人對自己的反應而形成，並且會影響到個體的行為。
郭為藩（1996） 自我概念指的是個體所知覺與經驗後所產生的自我形象，也就 是指個人對自己的看法，具有主觀性、抽象等特質；自我概念是個 人行動的準則，而自我概念的好壞，亦會影響個體的生活。
（續下頁）
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學者/年份 自 我 概 念 定 義
張春興（2001） 指個體對自己多方面知覺的看法。其中包括個人對自己性格、
能力、興趣、慾望的了解；個人與周遭人和環境的關係；個人對於 解決問題的經驗；以及對自身生活目標的了解與評價。簡而言之，
就是個人的主體自我對客觀自我的看法。
劉永元（1988） 指個體在環境中與他人不斷交往的過程中，凝聚而成的自我 感。
Cooley(1902) 提出「鏡中自我」（looking glass-self）的觀念，認為個人對自 身的看法，往往依據他人對自己的評價。「自我概念」是個人經由 與他人互動過程中，想像自己在他人心中的評價，產生的自我感 受，即所謂「以他人為鏡」的結果。
Mead(1934) 自我概念是個人根據他人對自己的態度，發展出對自我的知覺 與了解。
Rogers(1890，
1951)（引自郭為 藩，1996）
Rogers 的自我概念，可以簡單歸納為以下四點：
1. 「自我概念」為個人對自己的認知與看法，包括個人的知 覺、意見、態度、價值觀等，組合而成具有獨特性的「我」。
2. 自我概念是主觀的，個人對自己的看法未必與自身的客觀條 件相符合，例如時下多數女孩總認為自己「過胖」，但客觀來說，
她們的身型是勻稱甚至骨感的。
3. 個人時時刻刻以自我概念為依據，評量自己待人處事的經 驗，如得到的經驗與自我概念互相衝突，便會產生焦慮，長期 累積甚至會造成情緒困擾。是故，若個體能適當根據經驗調整 自我概念，使兩者相符合，則相對情緒會較為穩定，生活適應 較良好。
4. 自我概念會隨著個人經驗增加而改變。
Shavelson、
Hubner 與 Stanton(1973)
（引自伍至亮，
2001）
自我概念是一個人藉由對環境的反應來推斷、評價自己 的知覺，意即自我概念是個人在環境中所體驗到的經驗，以 及個體對此經驗做出的解釋，特別是重要他人的評價，及自 己對於行為歸因的影響。自我概念具有以下七種特徵：
（續下頁）
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1. 有組織的：個人會以自己的邏輯將複雜的經驗歸類為 數個簡單的類別，並賦予意義，使自我概念呈現出組織性。
2. 多面向的：自我概念的每個特殊層面會與個人的獨特 經驗及所屬團體的共同經驗有關，在不同的團體中，個體 的自我概念可能不同。
3. 階層的：自我概念具有階層性，最上層為一般概括性 的自我概念，第二層為學業與非學業的自我概念，學業階 層下包含各科目的次領域，而非學業性階層下，分為社會、
情緒、身體的自我概念，其下包含許多次領域，次領域下 又可分為在特定情境下的行為評價。
4. 穩定的：在自我概念階層組織中，最上層的一般性自 我概念最為穩定，階層越往下，其穩定度越低，容易隨情 境變化有所改變。若要調整一般性自我概念，往往須累積 許多特殊情境下個體經驗的改變。
5. 發展的：自我概念隨個體年齡增長而逐漸發展，年幼 的孩子其自我概念是整體的，隨年齡與經驗增加逐漸分化。
6. 評價的：自我概念不只是個人在情境中發展對自我的 看法，還包含個人在該情境中，根據他人反應所得到的自 重感與自我接納。
7. 區別的：自我概念的內部結構中，不同的面向之間，
具有區別性。
William (1980) 「自我」為個人所知覺、感受與思想的自己，可區分為
「主體我」與「客體我」。「主體我」是個體本身經驗、知覺、
想像、選擇、記憶及計劃的主體，也是決定行動與適應外在 環境的心理歷程；「客體我」則是個人評價自己情感與態度所 具有的意象，是經驗與意識的客體。
資料來源：研究者整理
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根據上述學者之觀點，研究者歸納自我概念意涵如下：
1. 自我概念並非與生俱來，而是後天經由長期與環境、重要他人 互動後，累積足夠經驗，形成一套對自己主觀的評價與態度，
會隨著從環境、重要他人接收的回饋、經驗不同，而有所變化。
2. 自我概念是主觀的，而且未必與個體的客觀條件相符合。當自 我概念與個體客觀條件落差越大，越容易造成個體的焦慮與情 緒困擾。
3. 自我概念是多面向的，會隨著情境不同而有所改變。
4. 自我概念是個體行事、思考的準則。
此外，吳裕益、侯雅齡（2000）以階層化結構，歸納整理台灣兒 童非學業自我概念，發現自我概念與個體的情緒發展、社交技巧、自 我發展有密切相關。綜上所述，在後天環境中，以具體策略、各種適 當或正向的互動經驗，提升個體之自我概念，讓個體自我概念各階層 穩定發展，協助個體對自身有正確的知覺、認知、評價與反應，進而 決定個體的行為，應可成為提升其他教育目標的有效變項。
貳、 自我概念的結構
美國心理治療專家 Fitts 在 1965 年提出，自我概念包含五種外在 架構及三種內在架構（引自李麗珠，2003）：
一、 外在架構
1. 生理自我（Physical self）：對自己健康狀態、身型外貌、動作技 能及性方面的感受。
2. 道德自我（Moral-ethical self）：對自己的道德價值、宗教信仰、
區辨是非的看法。
3. 心理自我（Personal self）：對自己價值、能力的評價，對自身情
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緒與人格的看法。
4. 家庭自我（Family self）：對自己與家庭成員的互動關係、做為家 庭中一份子的價值感與責任感。
5. 社會自我（Social self）：對自己的人際互動能力、個體在團體中 價值的看法。
二、 內在架構
1. 自我認同（Self identity）：個人對自己現況的認知。
2. 自我接納（Self satisfaction or self acceptance）：個人對自己現況 的滿意度或接納程度。
3. 自我行動（Self behavior）：個人對於接納或拒絕自己後，實際 採取應對的行為。
國內學者郭為藩（1996）分析自我結構的兩種角度：
一、 由自我的組成分析
1. 軀體我（Corporal self）：個人對於自己身體構造、外在及其生理 需要的認定。
2. 社會我（Social self）：個人在社會中所擔任角色的認定，及在團 體社會中對自身地位的看法。
3. 心理我（Physical self）：個人對自身信念、意願及價值的認定。
二、 由動態、形式、性質的角度分析
1. 投射我（Projective self）：個人想像他人對自己的看法。
2. 現象我（Phenomenal self）：個人對自己主觀的看法，又稱「主 觀我」。
3. 理想我（ideal self）：個人希望達到的形象。理想我是個體對自 己的期待，為個人決定行動時的參考架構。
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Shavelson, Hubner 與 Stanton 於 1976 年主張自我概念不但因領域 不同而出現多元、分化的現象，類似的主題會統整成更高階的自我概 念特質，使個體的自我概念成為複雜的組合。Shavelson, Hubner 與 Stanton 將一般性自我概念的結構再分為學業與非學業自我概念，學 業性自我概念指個體對自身學業、成就所表現的知覺，並且由過去學 習的成敗經驗逐漸累積而成，學業自我概念可再依學科領域劃分，成 為某特定學科之自我概念；非學業性自我概念則再細分為社會自我概 念、情緒自我概念、身體自我概念三類，社會自我概念包含個體與同 儕、重要他人的關係；情緒自我概念則包含個體特殊的情緒狀態；身 體自我概念指個體對身體能力、外在條件的認知、覺察與評價（引自 邱浩政，2003）。研究者將 Shavelson, Hubner 與 Stanton 之自我概念 結構，整理為下圖 2-3：
圖 2-3 Shavelson 等人（1976）的自我概念階層模式圖 資料來源：研究者統整。
一般性自我概念
學業自我概念
語文 數學 其他
非學業自我概念
社會自我
同儕 重要他人
情緒自我 特殊的情緒狀態自我
身體自我
能力自我 外貌自我
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吳裕益、侯雅齡（2000）在「國小兒童自我概念量表」中，將自 我概念分為五個層面：
1. 家庭自我概念：對自己的了解、與家人的相處狀況與互動情形。
2. 學校自我概念：對學校與老師、同儕、朋友互動的關係。
3. 外貌自我概念：對自己體態、長相的看法。
4. 身體自我概念：對自己動作技能、健康狀況的知覺。
5. 情緒自我概念：對自己日常情緒狀態的看法。
而根據本研究所使用倪小平（2004）編制「國小學生自我概念量 表」，經施測過後，所得到的自我概念可分為五個部份：
1. 生理自我：對自己外貌、身體狀況的知覺。
2. 心理自我：對自己日常情緒、心理狀態的知覺。
3. 家庭自我：對自己與父母、家人、手足間的互動關係。
4. 學校自我：對自己在學校與師長、同儕、朋友的互動關係。
5. 道德自我：對自己道德感、是非對錯的知覺。
參、 自我概念的形成與發展
自我概念是變動的，可透過各種合適的互動經驗、重要他人回饋，
形成一種正確的「主觀知覺」，影響個體的行為，進而提升其他領域 的學習。而根據文獻資料發現，個人的身心特質、社會因素，如：個 人認知程度、年齡、同儕與友伴關係、家庭關係及其社會階層、性別、
學業成就等，都對學童的自我概念產生重大影響（白博仁，1999；朱 經明，1981），而這些因素，會影響國小學童的自我概念發展為積極 正向或是消極負向，國小學童的身心健康及生活適應能力，有賴自我 概念是否能健全的發展。郭為藩（1996）指出，對於國小階段兒童來
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說，學業成就是影響其自我概念發展的重要指標。
Lynch 等人在 1981 年提出自我概念的發展通則，由外而內、由 具體到抽象、由變動到穩定，同時，會隨著生活經驗的增加而不斷改 變，持續發展，個人獨特的自我概念，使個人成為獨立自我的個體（引 自黃麗滿，1992）。
郭為藩（1996）根據佛洛依德人格論中的「自我」，將自我概念 的發展區分為三階段：
第一階段：兩歲以前為「惟我中心期（egocentric stage）」，此時 期是「軀體我」萌芽及成長的時期。自我概念的發展始於「自我」開 始與外界分化，產生知覺，而身體是一切經驗的來源，是感覺與行動 的出處。但隨著年紀增長、語言出現，個體的生活環境不再是單純的 感覺刺激，漸漸出現多重象徵，個體對自身的知覺，也逐漸擴展為以 語言符號為主。
第二階段：三歲到青春期為「客觀化期（Objectified stage）」，此 時期兒童走出家庭，接觸外界環境更多的人、事、物，是「社會我」
發展最重要的時期；隨著社會化的過程，兒童逐漸認識自身的角色，
並加以實踐；「社會我」就是個人對自身扮演的各種角色之認定，除 了自我評價外，兒童不時透過他人觀點來評量自己。此時的個體都有 強烈的歸屬感需求，希望自己被家庭或同儕團體接納，而求取學業成 就，為滿足此需求的方法之一。
第三階段：青春期後為「主觀化期（subjectified stage）」，此時「心 理我」蓬勃發展，「心理我」代表個人對某些信念、態度、理想、行 為、規準的認定，在此時期，個體的知覺會經過選擇、累積，而且可
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能是改造過的，涉及價值批判。因此，自我不但是經驗的組織，更是 經驗的象徵性組織，是經過個體自身統整、賦予意義的系統。
綜合上述學者對自我概念發展的看法，可知自我概念是透過與他 人及社會互動中，逐漸發展形成的。尤其第二階段「客觀化期」時，
個體不斷接受他人觀點、回饋，轉而評量自己，此時的兒童強烈希望 自己被家庭與同儕團體所接納，其中求取學業成績為滿足需求的方法 之一。基於自我概念此一發展特性，研究者希望透過服務－學習，使 資源班身心障礙兒童從他人得到正向的回饋，並將學習內容與服務做 結合，提升學業動機與成就，進而提升自我概念及社會適應能力。
第三節 服務－學習及自我概念相關研究
本節就服務－學習及自我概念之相關研究做探討，做為本研究設 計之參考。
壹、 服務－學習相關研究
由國內相關論文來看，研究者以「服務學習」為關鍵字，搜尋全 國博碩士論文，查到 196 筆；研究對象為大學生之論文有 69 篇，為 高中職學生之論文有 18 篇，國中為 21 篇，國小 11 篇，幼兒 2 篇。
可看出目前服務－學習的趨勢仍以高等教育為主，逐漸延伸至高中職 以下階段。進一步統計服務－學習對象為國小階段之論文，又可細分 高年級 5 篇，中年級 1 篇，低年級 1 篇，4 篇未細分年級。其中服務 者為身心障礙者的論文為零。
本研究以國小資源班學生做為主要研究對象，但因尚未有服務者 為身心障礙者之服務－學習研究文獻，故在此僅探討小學服務－學習
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之碩博士論文研究。表 2-3 為研究者整理國民小學階段服務－學習之 碩博士論文研究與結果。
表 2-3
國民中小學學生服務－學習相關研究
研究者
（年份） 研究方法 研究對象 研究設計 研究結果
陳 建 德
（2011） 行動研究
26 位國小 五年級學 生
利用服務－學習推展品 德教育。
研究結果發現服務－學習 對學生責任、尊重兩項品 德核心項目的表現具正面 影響。
許 書 維
（2005） 行動研究 國 小 童 軍 團
結合服務－學習、水環境 教育與童軍活動。
研究結果發現學生能產生 具體可行的新經驗，獲得 有效率的學習；學生面對 挑戰的態度轉變為積極，
角色的參與更主動，提高 對自我的肯定；在服務學 習態度上除了自我效能一 項外，皆高出甚多。
曾 秋 燕
（2012） 行動研究 22 位六年 級學童
進行 25 節的服務－學習 內涵之環境教育課程，融 入在正式課程的綜合活 動領域、閱讀課和彈性學 習節數。
推動服務－學習方案，能 提高學生自我效能，且達 到顯著差異。
劉 美 楨
（2013） 行動研究 30 位六 年 級學生
運用午休時間進行校內 服務－學習協助夥伴教 師，或於假期空閒時間選 擇就近社區進行服務－
學習。
服務－學習對於落實品德 核心價值關懷、責任、尊 重與合作四面向於日常生 活中有較明顯提升。
（續下頁）
33 研究者
（年份） 研究方法 研究對象 研究設計 研究結果
劉 淑 惠
（2010） 行動研究 國 小 一 年 級學生
利用綜合領域進行服務
－學習課程，探討對學生 朗讀表現、認識校園環境 表現與利社會行為表現 的改變情形。
研究結果發現學生在朗讀 表現、認識校園環境表現 均有顯著進步；利社會行 為的量化資料顯現數量增 加但未能持續，而其質性 紀錄中則顯示有進步。
鄧 涵 方
（2011） 行動研究 幼女童軍 社團
利用團集會時間，引導幼 女童軍進行對同校資源 班學生的社交技巧服務。
經服務－學習教學方案實 施後，幼女童軍展現認 知、情意與技能及公民行 動力學習成效。
蕭 尹 婷
（2012） 行動研究 國小五年 級學生
運用社區資源實施服務
－學習課程，結合校本課 程，進行奉茶服務。
學生能體會到服務、關懷 他人的意義及重要性；透 過嘉許慶賀，學生能從機 制中彼此學習與嘉許對方 的成長，並持續主動服 務。
鍾 淑 華
（2011） 行動研究 國小三年 級學生
探討在綜合活動領域實 施服務－學習課程的方 案發展歷程與實施情形。
研究結果發現以實際服務 取代課堂內的虛擬學習，
使學生能從經驗中學習意 義；學生整體服務的表現 從漠不關心到能體會助人 為樂的服務觀念；激發出 對人、對班級、對社區的 服務熱忱；開始擁有規劃 服務活動的能力，並實踐 於日常生活之中。
資料來源：研究者整理
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統整以上服務－學習相關研究，以研究方法論，皆為行動研究，
顯示本研究採行動研究方式可行；研究結果顯示學生在服務－學習中 產生具體的新經驗，能增加學習效果，對於利社會行為、自我效能及 自我肯定之表現均有提升。
資源班學生長期學業成績及學習動機低落，被認為是班上的累贅，
容易過度依賴他人、等待他人協助，根據服務－學習的功能，服務－
學習可以轉變青少年的角色，從資源的使用者、服務的消費者轉變為 資源與服務的提供者，並且能促使個人的自尊、自我效能與責任感，
並可藉由體驗活動，增進智力發展與學業學習，增進問題解決能力、
刺激學業動機並加強學習策略。研究者希望藉由服務－學習的功能，
扭轉資源班學生的角色，提升其自我概念。
貳、 自我概念與服務－學習關係之相關研究
有關自我概念的研究，國內外均為數眾多，若同時以自我概念及 服務學習為關鍵字，在台灣碩博士論文知識加值系統做搜尋，查詢到 的筆數為零，自我概念與服務－學習之連結尚未獲得重視，其原因可 能是服務－學習為近期興起之議題，研究數量甚少。
研究者統整服務－學習相關研究中，與本研究所定義之自我概念 相關的文獻如下表：
