自我概念之理論與內涵

本節旨在探討自我概念的意涵、自我概念之結構與自我概念之相 關研究，藉以說明本研究所指「自我概念」之內涵。

壹、 自我概念之意涵

研究者將國內外學者針對自我概念所下的定義，整理成下表 2-2：

表 2-2

國內外自我概念定義

學者/年份 自 我 概 念 定 義

吳美玲（1996） 自我概念非個體與生俱來，而是個體與他人或環境交互作用 中，逐漸形成與發展的。自我概念會影響個體行為，故在個體生活 環境中，其行為易受重要他人評價的影響而發生改變。

秦慧珍（1983） 指個體在成長過程中，某階段對自己的想法與看法，這些評價 通常是由他人對自己的反應而形成，並且會影響到個體的行為。

郭為藩（1996） 自我概念指的是個體所知覺與經驗後所產生的自我形象，也就 是指個人對自己的看法，具有主觀性、抽象等特質；自我概念是個 人行動的準則，而自我概念的好壞，亦會影響個體的生活。

（續下頁）

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Cooley(1902) 提出「鏡中自我」（looking glass-self）的觀念，認為個人對自 身的看法，往往依據他人對自己的評價。「自我概念」是個人經由

Hubner 與 Stanton(1973)

（引自伍至亮，

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1. 有組織的：個人會以自己的邏輯將複雜的經驗歸類為 數個簡單的類別，並賦予意義，使自我概念呈現出組織性。

2. 多面向的：自我概念的每個特殊層面會與個人的獨特 經驗及所屬團體的共同經驗有關，在不同的團體中，個體 的自我概念可能不同。

3. 階層的：自我概念具有階層性，最上層為一般概括性 的自我概念，第二層為學業與非學業的自我概念，學業階 層下包含各科目的次領域，而非學業性階層下，分為社會、

情緒、身體的自我概念，其下包含許多次領域，次領域下 又可分為在特定情境下的行為評價。

4. 穩定的：在自我概念階層組織中，最上層的一般性自 我概念最為穩定，階層越往下，其穩定度越低，容易隨情 境變化有所改變。若要調整一般性自我概念，往往須累積 許多特殊情境下個體經驗的改變。

5. 發展的：自我概念隨個體年齡增長而逐漸發展，年幼 的孩子其自我概念是整體的，隨年齡與經驗增加逐漸分化。

6. 評價的：自我概念不只是個人在情境中發展對自我的 看法，還包含個人在該情境中，根據他人反應所得到的自 重感與自我接納。

7. 區別的：自我概念的內部結構中，不同的面向之間，

具有區別性。

William (1980) 「自我」為個人所知覺、感受與思想的自己，可區分為

「主體我」與「客體我」。「主體我」是個體本身經驗、知覺、

想像、選擇、記憶及計劃的主體，也是決定行動與適應外在 環境的心理歷程；「客體我」則是個人評價自己情感與態度所 具有的意象，是經驗與意識的客體。

資料來源：研究者整理

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根據上述學者之觀點，研究者歸納自我概念意涵如下：

1. 自我概念並非與生俱來，而是後天經由長期與環境、重要他人 互動後，累積足夠經驗，形成一套對自己主觀的評價與態度，

會隨著從環境、重要他人接收的回饋、經驗不同，而有所變化。

2. 自我概念是主觀的，而且未必與個體的客觀條件相符合。當自 我概念與個體客觀條件落差越大，越容易造成個體的焦慮與情 緒困擾。

3. 自我概念是多面向的，會隨著情境不同而有所改變。

4. 自我概念是個體行事、思考的準則。

此外，吳裕益、侯雅齡（2000）以階層化結構，歸納整理台灣兒 童非學業自我概念，發現自我概念與個體的情緒發展、社交技巧、自 我發展有密切相關。綜上所述，在後天環境中，以具體策略、各種適 當或正向的互動經驗，提升個體之自我概念，讓個體自我概念各階層 穩定發展，協助個體對自身有正確的知覺、認知、評價與反應，進而 決定個體的行為，應可成為提升其他教育目標的有效變項。

貳、 自我概念的結構

美國心理治療專家 Fitts 在 1965 年提出，自我概念包含五種外在 架構及三種內在架構（引自李麗珠，2003）：

一、 外在架構

1. 生理自我（Physical self）：對自己健康狀態、身型外貌、動作技 能及性方面的感受。

2. 道德自我（Moral-ethical self）：對自己的道德價值、宗教信仰、

區辨是非的看法。

3. 心理自我（Personal self）：對自己價值、能力的評價，對自身情

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緒與人格的看法。

4. 家庭自我（Family self）：對自己與家庭成員的互動關係、做為家 庭中一份子的價值感與責任感。

5. 社會自我（Social self）：對自己的人際互動能力、個體在團體中 價值的看法。

二、 內在架構

1. 自我認同（Self identity）：個人對自己現況的認知。

2. 自我接納（Self satisfaction or self acceptance）：個人對自己現況 的滿意度或接納程度。

3. 自我行動（Self behavior）：個人對於接納或拒絕自己後，實際 採取應對的行為。

國內學者郭為藩（1996）分析自我結構的兩種角度：

一、 由自我的組成分析

1. 軀體我（Corporal self）：個人對於自己身體構造、外在及其生理 需要的認定。

2. 社會我（Social self）：個人在社會中所擔任角色的認定，及在團 體社會中對自身地位的看法。

3. 心理我（Physical self）：個人對自身信念、意願及價值的認定。

二、 由動態、形式、性質的角度分析

1. 投射我（Projective self）：個人想像他人對自己的看法。

2. 現象我（Phenomenal self）：個人對自己主觀的看法，又稱「主 觀我」。

3. 理想我（ideal self）：個人希望達到的形象。理想我是個體對自 己的期待，為個人決定行動時的參考架構。

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Shavelson, Hubner 與 Stanton 於 1976 年主張自我概念不但因領域 不同而出現多元、分化的現象，類似的主題會統整成更高階的自我概 念特質，使個體的自我概念成為複雜的組合。Shavelson, Hubner 與 Stanton 將一般性自我概念的結構再分為學業與非學業自我概念，學 業性自我概念指個體對自身學業、成就所表現的知覺，並且由過去學 習的成敗經驗逐漸累積而成，學業自我概念可再依學科領域劃分，成 為某特定學科之自我概念；非學業性自我概念則再細分為社會自我概 念、情緒自我概念、身體自我概念三類，社會自我概念包含個體與同 儕、重要他人的關係；情緒自我概念則包含個體特殊的情緒狀態；身 體自我概念指個體對身體能力、外在條件的認知、覺察與評價（引自 邱浩政，2003）。研究者將 Shavelson, Hubner 與 Stanton 之自我概念 結構，整理為下圖 2-3：

圖 2-3 Shavelson 等人（1976）的自我概念階層模式圖 資料來源：研究者統整。

一般性自我概念

學業自我概念

語文 數學 其他

非學業自我概念

社會自我

同儕 重要他人

情緒自我 特殊的情緒狀態自我

身體自我

能力自我 外貌自我

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吳裕益、侯雅齡（2000）在「國小兒童自我概念量表」中，將自 我概念分為五個層面：

1. 家庭自我概念：對自己的了解、與家人的相處狀況與互動情形。

2. 學校自我概念：對學校與老師、同儕、朋友互動的關係。

3. 外貌自我概念：對自己體態、長相的看法。

4. 身體自我概念：對自己動作技能、健康狀況的知覺。

5. 情緒自我概念：對自己日常情緒狀態的看法。

而根據本研究所使用倪小平（2004）編制「國小學生自我概念量 表」，經施測過後，所得到的自我概念可分為五個部份：

1. 生理自我：對自己外貌、身體狀況的知覺。

2. 心理自我：對自己日常情緒、心理狀態的知覺。

3. 家庭自我：對自己與父母、家人、手足間的互動關係。

4. 學校自我：對自己在學校與師長、同儕、朋友的互動關係。

5. 道德自我：對自己道德感、是非對錯的知覺。

參、 自我概念的形成與發展

自我概念是變動的，可透過各種合適的互動經驗、重要他人回饋，

形成一種正確的「主觀知覺」，影響個體的行為，進而提升其他領域 的學習。而根據文獻資料發現，個人的身心特質、社會因素，如：個 人認知程度、年齡、同儕與友伴關係、家庭關係及其社會階層、性別、

學業成就等，都對學童的自我概念產生重大影響（白博仁，1999；朱 經明，1981），而這些因素，會影響國小學童的自我概念發展為積極 正向或是消極負向，國小學童的身心健康及生活適應能力，有賴自我 概念是否能健全的發展。郭為藩（1996）指出，對於國小階段兒童來

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說，學業成就是影響其自我概念發展的重要指標。

Lynch 等人在 1981 年提出自我概念的發展通則，由外而內、由 具體到抽象、由變動到穩定，同時，會隨著生活經驗的增加而不斷改 變，持續發展，個人獨特的自我概念，使個人成為獨立自我的個體（引 自黃麗滿，1992）。

郭為藩（1996）根據佛洛依德人格論中的「自我」，將自我概念 的發展區分為三階段：

第一階段：兩歲以前為「惟我中心期（egocentric stage）」，此時 期是「軀體我」萌芽及成長的時期。自我概念的發展始於「自我」開 始與外界分化，產生知覺，而身體是一切經驗的來源，是感覺與行動 的出處。但隨著年紀增長、語言出現，個體的生活環境不再是單純的 感覺刺激，漸漸出現多重象徵，個體對自身的知覺，也逐漸擴展為以 語言符號為主。

第二階段：三歲到青春期為「客觀化期（Objectified stage）」，此 時期兒童走出家庭，接觸外界環境更多的人、事、物，是「社會我」

發展最重要的時期；隨著社會化的過程，兒童逐漸認識自身的角色，

並加以實踐；「社會我」就是個人對自身扮演的各種角色之認定，除 了自我評價外，兒童不時透過他人觀點來評量自己。此時的個體都有 強烈的歸屬感需求，希望自己被家庭或同儕團體接納，而求取學業成 就，為滿足此需求的方法之一。

第三階段：青春期後為「主觀化期（subjectified stage）」，此時「心 理我」蓬勃發展，「心理我」代表個人對某些信念、態度、理想、行 為、規準的認定，在此時期，個體的知覺會經過選擇、累積，而且可