第一章 緒論
第五節 名詞釋義
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之命題教師，在這類規模的小學中，教學與評量之間的連結會比一般小學更加 密切，故本研究以 108 學年度屬於六班以下之國民小學為取樣範圍，並進行隨 機抽樣調查，研究結果僅適合推論六班以下之國民小學，不宜過度推論至不同 規模之國民小學情形。
第五節 名詞釋義
一、閱讀素養
素養 （literacy）源自於拉丁字 literatus（倪惠玉，1994）。閱讀和閱讀素養 的定義隨著時代的發展而有不同，以反映社會、經濟、文化和科技的變化 （陳 海泓，2018）。根據《十二年國民基本教育課程綱要－總綱》（教育部，2014）中
「實施要點」規定，各領域課程設計應適切融入閱讀素養議題，閱讀素養議題的 主要目標為「養成運用文本思考、解決問題與建構知識的能力；涵育樂於閱讀態 度；開展多元閱讀素養。」本研究為符合研究目的，在名詞界定上以我國教育部 定義為主，故本研究閱讀素養指的是定期評量中能運用文本思考、解決問題與建 構知識之解題能力。
二、定期評量
根據《國民小學及國民中學學生成績評量準則》（2017），國民中小學學生成 績評量時機，分為定期評量及平時評量二種。定期評量中紙筆測驗之次數，每學 期至多三次。國民中小學學生學習領域之平時及定期成績評量結果，應依評量方 法之性質以等第、數量或文字描述記錄之。為進行試卷的內容分析，本研究的定 期評量指的是國民中小學每學期實施的學習領域定期紙筆評量。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
本研究重點在於進行國民小學階段閱讀素養融入國語文定期評量情況之分 析探討，故嘗試以評量國小學生閱讀素養的 PIRLS 內涵為指標，訂定研究量表 進行國語文定期評量試題的分析比較，檢視國民小學於國語文定期評量中融入閱 讀素養的情形。因此文獻探討部分先就閱讀素養定義及內涵進行整理與回顧，再 分析臺灣現行十二年國教下的國語文定期評量政策，以及臺灣國語文定期評量已 有的相關研究。
第一節 閱讀素養定義與內涵
隨著科技的快速進步，人們在生活中接收的訊息愈發龐雜，若要在超載的資 訊量中去蕪存菁，找出自己真正需要的訊息，並進而建構出對世界的理解，便應 重視閱讀素養的能力培養。本節將藉由探討閱讀素養的相關研究，了解其目前的 定義，以及內涵與重要性。
一、閱讀素養定義
閱讀的概念相當複雜，由不同學者詮釋會產生不同意義，例如Smith（1994）
表示閱讀是對書面文字有意義的了解；Nagy（1997）則認為閱讀為一種了解世界 的方法，能突破時空限制，為知識與經驗進行驗證和分享。如今全球已進入知識 世紀，各國也開始大力推動閱讀教育，我國前教育部長曾志朗曾經指出：「閱讀 是教育的靈魂。」增進閱讀能力除了可以培養出正向且具挫折忍受力的人格，也 可以活化腦部神經並激發創造力，並且能累積知識資產，提升競爭力，可謂益處 良多（吳惠花，2019）。
「素養」在中文的定義指的是平日修養的水平，強調外引至內化的過程，並
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寫能力，廣泛則指受教育情況或特定領域的基本效能，中西方在「素養」一詞的 定義並不一致，並會隨著時代變遷及世界交流而略作更動（林芳妤，2019）。 素養一詞常和其他名詞做連結，例如傳統素養、資訊素養、媒體素養、電腦 素養、網路素養等，閱讀素養這個詞彙則因為 PISA、PIRLS 等全球性閱讀評比 測驗而廣為人知，因應現今全球資訊爆炸的狀況，閱讀素養的定義亦有所變化，
不止把重心放在閱讀後產生的讀寫技巧，而轉為強調個體能夠透過閱讀歷程處理 訊息、建構意義並轉化為能力，我國教育部（2014）並在政策上明確指出閱讀素 養的主要目標為「養成運用文本思考、解決問題與建構知識的能力；涵育樂於閱 讀態度；開展多元閱讀素養。」
二、閱讀素養之內涵及重要性
隨著 21 世紀來臨，科技數位發展為社會文化帶來劇烈變遷，在這個充斥著 大量且豐富訊息的世代，並不缺乏知識的傳遞，而是需要將龐雜的知識轉化為力 量的能力，因此，世界各個先進國家爭相關注培養閱讀素養人才的議題，積極推 展閱讀活動，期能提升個體的閱讀能力，使公民具備良好終身學習的基本能力。
經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）自 1997 年起針對 15 歲學生籌劃著名的國際學生能力評量 計畫PISA（The Programme for International Student Assessment），評量內容涵蓋 閱讀、數學和科學三個領域的素養程度，每次評量都會詳細測試一個學科領域。
進行持續性與跨國性的評量比較研究，長期下來發展出豐富的數據訊息，使各國 有機會瞭解自己國家學生的學習成效，並可藉此和其他國家進行教育經驗交流，
進而強化及提升國家教育競爭力，同時亦為國家教育政策提供了良好的參考工具
（李美慧，2015）。
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擇、解釋、整合及評估來自不同文本的資訊。讀者的角色不是被動的資訊接受者，
而應該是積極主動省思和批判閱讀內容，並與作者互動，探索作者心靈世界（孫
劍秋、林孟君，2012）。
除了PISA 評量之外，國際教育評估協會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）每五年也會針對國小四年級的 學生，進行一次促進國際閱讀素養調查研究，簡稱PIRLS （Progress in International Reading Literacy Study ）。IEA 對於閱讀素養的內涵描述是基於其團隊 1991 年的 研究，當時閱讀素養是指「能理解並運用具社會或個人價值之書面語言能力」，
而後經過連續評估，這個定義又被詳細闡述，以適用於所有年齡層的讀者及語言，
PIRLS 對閱讀素養的看法已變更為以下內容（Mullis, Martin, & Sainsbury，2015）： 閱讀素養為一種能力，用以理解及運用社會所需或具個人價
值之書面語言，讀者能由各種形式的文章中建構出意義。他 們透過閱讀而學習，並藉由參與學校及日常生活中的閱讀活 動獲得樂趣。
我國參與了2006、2011及2016年三次的PIRLS評比，2016年臺灣共有150所學 校、4,326位學生進行測驗，整體表現成績獲得平均559分，在參與的50個國家/
地區中，與英格蘭、挪威並列第8名（國家教育研究院，2017）。整體而言臺灣 無論是閱讀總成績、故事體成績、說明文成績或是依理解歷程的兩項成績,都維 持穩定進步狀態。尤其是直接理解歷程表現每一年都有明顯進步（p< .05），成 績可謂卓然有成（柯華葳等，2017） 。
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表 2.1.1 臺灣參與PIRLS 歷年成績
PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016
成績平均 535（2.0） 553（1.9） 559（2.0）
故事體 530（2.0） 542（1.9） 548（2.0）
說明文 538（1.8） 565（1.8） 569（2.2）
直接理解歷程 541（2.0） 551（1.8） 560（1.9）
詮釋理解歷程 530（1.9） 555（1.9） 558（2.2）
閱讀成就水準 中級水準 高級水準 高級水準
資料來源：參閱自賴明欣、柯華葳（2018）。PIRLS 2006、PIRLS 2011、PIRLS 2016 臺灣四 年級學生閱讀素養國家報告。本研究經編輯後呈現。
根據 Chall（1996）的閱讀發展理論，讀者在每一個閱讀發展階段中，均有 發展閱讀能力的重點，例如：0-6 歲對應前閱讀期（pre-reading），此階段的孩子 開始區辨字形、意識到符號運用的意義，奠定閱讀的基礎能力；6-7 歲對應識字 期（initial reading and decoding），此階段開始學習解碼識字的技巧，並逐漸建立 聲音與符號文字的關係；7-8 歲對應流暢期（confirmation and fluency），此階段 的解碼技巧開始加強與確立，逐漸能整合出文章意義；9-14 歲對應閱讀新知期
（reading for learning the new），此階段開始透過閱讀學習新的知識、感受及態度，
唯此時先備知識及字彙有限，接收到的觀點較為單一；14-18 歲對應多元觀點期
（multiple viewpoints），此階段能廣泛閱讀較複雜的材料，並擁有多元化的閱讀 觀點；18 歲以上對應建構與重建期（construction and reconstruction），此階段能 進行選擇性閱讀，並不被動接受作者觀點，而是經由分析、綜合、判斷形成個人 看法。
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透過閱讀學習，轉而強調流暢、閱讀策略及理解。隨著我國十二年國民教育的新 課綱推行以及國際間閱讀素養測驗的結果發布，閱讀素養的內涵逐漸被國人發現 與重視，無論在人生任何階段，培養良好的閱讀素養都將協助個體整合所學知識，
建立解決問題的態度與能力。
三、PIRLS 閱讀成就測驗
為了檢視學童是否順利通過從學習到閱讀，閱讀到學習的關鍵轉變時期，能 具備閱讀基本能力，並朝著透過閱讀學習的階段持續邁進，PIRLS 針對全球國小 四年級學生進行閱讀成就測驗，盼能為教育相關執行及決策者提供有效的見解並 協助改進，以下就閱讀理解歷程、閱讀環境評估及測驗題目設計等三個面向分別 陳述實施要點。
（一）閱讀理解目的與歷程
PIRLS 的閱讀成就測驗主要藉由兩種閱讀材料來檢視閱讀理解歷程，分別為 故事體及說明文的文體，此兩種文體用以檢測不同的閱讀目的，故事體著重於文 學賞析，說明文則著重獲取資訊。PIRLS 測驗又可分為兩大閱讀理解歷程，包括
「直接理解歷程」及「詮釋理解歷程」兩部份，其中「直接理解歷程」分為提取 訊息以及推論分析；「詮釋理解歷程」則分為詮釋整合、比較評估 （許育健，2015） 。 簡而言之，「直接理解歷程」是以文本為基礎直接得到答案，屬於較簡易的能力；
「詮釋理解歷程」則因為需要讀者更多的詮釋及歸納才能得到答案，屬於較高層 次的能力。
隨著網際網路的普及，讀者閱讀的環境也逐漸改變，IEA 為了瞭解各國學生 的數位閱讀能力，在 2016 年開啟了extended PIRLS，簡稱 ePIRLS，模擬真實網 路設計虛擬線上閱讀環境，讓學生搜尋、瀏覽和整合資訊（教育部國民及學前教
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息的問題、搜尋訊息、瀏覽訊息、處理訊息、組織和呈現訊息（Brand-Gruwel, Wopereis, & Walraven， 2009）。IEA 認為閱讀之目的可區分為兩種，分別為文學
息的問題、搜尋訊息、瀏覽訊息、處理訊息、組織和呈現訊息（Brand-Gruwel, Wopereis, & Walraven， 2009）。IEA 認為閱讀之目的可區分為兩種，分別為文學