閱讀素養融入國語文定期評量之調查分析 - 政大學術集成
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(2) 謝辭 時光飛逝，在政大的學習生涯終將告一段落，回首這兩年間，正好遇上結婚、 調校、搬家等人生要事，使得我備感壓力，幸而得到許多貴人相助，我才能順利度 過這段忙碌的歲月，如今我心中的感激，絕非筆墨足以形容。 首先，我要特別感謝論文指導教授林巧敏老師，感謝老師在過程中不斷給予我 真誠的鼓勵及專業的建議，讓我得以確認研究方向，展現出最後的成果。我也很感 謝兩位口試委員彭于萍老師、陳世娟老師的提點，使我的論文能更臻完善。 接著，我要感謝任教學校的陳志哲校長在我報考研究所時給予指點，讓我應試. 政 治 大. 時充滿信心，順利成為政大圖檔所的一份子；感謝大學實習指導教授許育健老師為. 立. 我書寫推薦函，老師在書籍中贈予的題字也讓我就讀碩班時更有精進的動力。. ‧ 國. 學. 我還要感謝研究進行時居中牽線的教育界的好友們蘭芝主任、慧宇老師、慧照. ‧. 老師、奕賢老師，以及所有曾經提供協助的朋友們，若不是有各位鼎力相助，研究 無法如此順利進行；感謝所有參與此份論文研究的學校老師，透過訪談時的對話，. y. Nat. er. io. 麼多優秀的教育界先進。. sit. 我感受到每位老師對教育的熱忱與付出，同時也學習到很多新知，很高興能認識那. al. n. iv n C 最後，我要感謝既溫暖又可愛的碩班老師、助教、同學們，還有家人及同事這 hengchi U. 段時間的關心與支持，尤其是老公信棋，這兩年來因為有你陪伴在身邊，才讓我能 無後顧之憂、安心完成學業，真的很謝謝你。 謝辭篇幅有限，難以訴盡感謝之情，但這一路上受到的幫助點滴在心頭，不敢 或忘，謹以這篇論文獻給親愛的大家，並衷心祝福世界更加美好。. 林櫻芷 謹誌 June，2020. i DOI:10.6814/NCCU202000510.
(3) 摘要 我國在 2019 年全面實施十二年國民基本教育，使得教學與評量方式，皆逐漸 走向提升閱讀素養之趨勢，然而在我國的現行制度下，若要順利融入閱讀素養於教 學或評量中，相當考驗校方實行的措施及教師的專業能力。本研究旨在藉由對閱讀 素養融入國語文定期評量之調查分析，彙整現況並提出相關建議，以作為國民小學 推行素養導向評量的參考。 本研究先透過文獻探討，建立研究的概念架構，包括：閱讀素養定義與內涵、 十二年國教國語文定期評量政策、臺灣國語文定期評量相關研究，在整理歸納出重 點後，接著蒐集新北市六班以下國小六年級的國語文定期評量試卷進行內容分析， 瞭解閱讀素養融入國語文定期評量之概況，並藉由深度訪談方式，瞭解教導主任以. 政 治 大. 及命題教師對於閱讀素養融入定期評量的情形與專業建議，最後經由統合分析後擬. 立. 具研究結果與建議。. ‧ 國. 學. 根據研究結果，歸納出五項結論：（一）閱讀素養融入小學國語文定期評量以 比較評估層次配分最低，主要融入題型為選擇題；（二）閱讀素養非課堂教學文本. ‧. 融入定期評量之配分比例大多為 30%左右，配分愈高，則作答時間愈長；（三）閱 讀素養融入國語文定期評量重要性受普遍認定，融入關鍵為教師心態及教學方式之. y. Nat. sit. 調整及改變；（四）閱讀素養融入國語文定期評量策略可著重於培養校內共識、理. er. io. 解實施方法，並嘗試將閱讀素養融入學校各領域教學、評量及活動中；（五）閱讀. al. 素養融入國語文定期評量困難可由政策面及教師面共同討論並協力解決。. n. iv n C hengchi U 綜合前述研究結論，歸納出下列建議：（一）建議閱讀素養導向定期評量命題. 時，教師多關注題型及配分之比例分布；（二）建議閱讀素養導向定期評量命題前， 教師先調整心態及教學方式；（三）建議推行閱讀素養導向定期評量時，校內先共 同討論各面向需求，進而相輔相成。. 關鍵字：國語文、閱讀素養、定期評量、十二年國教. ii DOI:10.6814/NCCU202000510.
(4) Abstract Taiwan has fully implemented the 12-year Basic Education Curricula since 2019, and gradually developed teaching and assessment methods to promote reading literacy. However, under our current system, if we want to successfully integrate reading literacy into teaching and assessment, it will be a test on the implementation of measures for schools and teachers ’professional abilities. The purpose of this research is to summarize the current status through the analysis of the reading literacy integration into Chinese periodic assessment, and then put forward some relevant suggestions to provide reference for the implementation of literacy-oriented assessment in elementary schools. In this research, through the literature discussion, the conceptual framework of the research is established, including the definition and connotation of reading literacy, the. 政 治 大. Chinese language periodic assessment policy under the12-year Basic Education, and the. 立. related research of the Taiwan Chinese language periodic assessment. After sorting out. ‧ 國. 學. key points, the researchers collected the Chinese periodic assessment papers on the sixth grade of elementary school below 6 classes in New Taipei City to analyze contents and. ‧. understand the status of the integration of reading literacy into the regular assessment of the Chinese language. At the same time, through in-depth interviews, the research. sit. y. Nat. explained the situation and professional advices of the teaching director and the. io. er. proposition teacher on the regular assessment of reading literacy. Finally, after a comprehensive analysis, the research results and recommendations are completed.. al. n. iv n C research results, conclusions about h e nfive gchi U. According to the. the reading literacy. integrated into the Chinese periodic assessment of the primary school are summarized: (1) The score distribution is obviously the lowest with PIRLS comparison evaluation level, and the multiple choice question is the main proposition method; (2) The proportion of reading literacy of non-classroom texts integrated into Chinese periodic assessment is mostly about 30%, and if the proportion increases, the time of answering the questions will be longer; (3) The importance of the reading literacy integrated into the Chinese periodic assessment is generally agreed, and the key to integration is the teacher ’s mentality and teaching adjustments in methods; (4) The strategies can focus on fostering school consensus, understanding implementation methods, and trying to integrate reading literacy into school teaching, assessment, and activities in various fields; (5) The difficulties can be discussed and resolved by the policy side and the teacher side together. iii DOI:10.6814/NCCU202000510.
(5) Based on the aforementioned research conclusions, the following suggestions are summarized: (1) It is recommended that teachers pay more attention to the distribution of question types and score distributions when reading literacy-oriented propositions; (2) It is recommended that teachers adjust their mentality and teaching methods before reading literacy-oriented propositions; (3) It is recommended that the school first discusses the needs of each side, and then complements each other when reading literacy-oriented propositions.. Keywords: Chinese language, Reading literacy, Periodic assessment, 12-year Basic Education Curricula. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. iv DOI:10.6814/NCCU202000510.
(6) 目錄 表次............................................................... vii 圖次.............................................................. viii 第一章. 緒論......................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機........................................... 1. 第二節. 研究目的................................................. 3. 第三節. 研究問題................................................. 3. 第四節. 研究範圍與限制........................................... 3. 第五節. 名詞釋義................................................. 4. 第二章. 政 治 大. 文獻探討..................................................... 5. 立. 閱讀素養定義與內涵....................................... 5. 第二節. 十二年國教國語文定期評量政策............................ 14. 第三節. 臺灣國語文定期評量相關研究.............................. 20. ‧ 國. ‧. 第三章. 學. 第一節. 研究設計與實施.............................................. 27. Nat. 第二節. 研究對象................................................ 28. 第三節. 研究工具................................................ 31. 第四節. 研究流程................................................ 39. 第五節. 資料整理與分析.......................................... 40. sit. er. al. n. 第四章. y. 研究方法................................................ 27. io. 第一節. Ch. engchi. i Un. v. 研究結果與分析.............................................. 43. 第一節. 閱讀素養融入定期評量之內容分析.......................... 43. 第二節. 閱讀素養融入定期評量之訪談分析.......................... 51. 第三節. 綜合分析與討論.......................................... 68. 第五章. 結論與建議.................................................. 73. 第一節. 研究結論................................................ 73. 第二節. 研究建議................................................ 76. v DOI:10.6814/NCCU202000510.
(7) 第三節. 後續研究建議............................................ 77. 參考文獻............................................................ 79 附錄一：訪談同意函.................................................. 84 附錄二：訪談前言陳述與問題大綱...................................... 85 附錄三：常見題型一覽表.............................................. 88. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. vi DOI:10.6814/NCCU202000510.
(8) 表次 表 2.1.1. 臺灣參與 PIRLS 歷年成績................................... 8. 表 2.1.2. PIRLS 閱讀成就測驗目的及歷程............................. 10. 表 2.1.3. PIRLS 及 e-PIRLS 2016 國際分級水準的意義.................. 13. 表 2.2.1. 國民小學國語文領域核心素養具體展現 ...................... 16. 表 2.2.2. 108 課綱國民小學各階段國語文領域閱讀學習表現............. 19. 表 2.3.1. 國語文評量相關期刊 ...................................... 21. 表 2.3.2. 國語文評量相關學位論文 .................................. 23. 表 3.2.1. 2019 年新北市六班以下規模公立小學及教師人數.............. 29. 表 3.3.1. 政 治 大 新修訂 Bloom（2001）雙向細目表........................... 32 立 Bloom 2001 年版認知歷程向度分類簡表...................... 33. 表 3.3.3. 閱讀素養融入國語文定期評量量表 .......................... 35. 表 3.3.4. 閱讀素養融入國語文定期評量現況之研究訪談架構 ............ 38. 表 3.5.1. 評量內容分析說明 ........................................ 40. 表 4.1.1. 閱讀素養融入國語文定期評量題型分析表 .................... 45. 表 4.1.2. 閱讀素養融入國語文定期評量配分分析表 .................... 47. 表 4.1.3. 閱讀素養評量非課堂教學文本比例分析表 .................... 49. 表 4.1.4. 閱讀素養融入國語文定期評量分析彙整表 .................... 50. 表 4.2.1. 受訪者編碼及背景 ........................................ 51. 表 4.3.1. 閱讀素養融入國語文定期評量之認知與看法彙整表 ............ 68. 表 4.3.2. 可將閱讀素養融入國語文定期評量之策略彙整表 .............. 69. 表 4.3.3. 閱讀素養融入國語文定期評量之困難與解決彙整表 ............ 70. ‧. ‧ 國. 學. 表 3.3.2. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. vii DOI:10.6814/NCCU202000510.
(9) 圖次 研究流程圖 .............................................. 39. 立. 政 治 大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 3.4.1. Ch. engchi. i Un. v. viii DOI:10.6814/NCCU202000510.
(10) 第一章. 緒論. 第一節 研究背景與動機 知識經濟時代，閱讀是增進知識與開啟視野的鑰匙，更是一切學習的基礎， 以及維持競爭優勢的關鍵，因此世界各國莫不極力推動閱讀教育，提升國民閱讀 素養（張志全等，2014） 。 「閱讀素養」一詞並非狹義地侷限在認字、文章理解等 面向，而是強調思考及個人與文本間的互動與省思，藉以實現個人目標、拓展知 識與實踐社會參與（陳木金、許瑋珊，2012）。研究者本身職業為新北市國民小 學的教師，因此相當希望研究成果能對教育有所貢獻，從時代的需要來看，目前. 政 治 大. 教育最迫切的目標就是讓下一代培養出將知識轉化為力量的能力，這項能力的核. 立. 心內涵正是「閱讀素養」 （黃國珍，2017） 。國際教育評估協會（The International. ‧ 國. 學. Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）每五年會辦. ‧. 理一次促進國際閱讀素養調查研究，簡稱 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study ），由國際評比來了解小學四年級兒童的閱讀素養能力。我國自. y. Nat. er. io. 這重要的趨勢. sit. 2006 年開始參與 PIRLS，而國內的教學與評量方式，亦逐漸走向融入閱讀素養. al. n. iv n C hengchi U 教學與評量之間密不可分，猶如一種互為鏡像的關係（謝祥宏、段曉林，. 2004）。根據我國現行法規，國民小學每學年度大多會實施二至三次的定期紙筆 評量，此類評量屬於總結性評量，目的在於評斷學生的學習成效。定期評量對學 生而言除了檢視學習成果之外，也能提供教師教學診斷，甚至引導改變教學方式， 所以教師在進行教學時，就應掌握學生達成表現目標的情形，並據此修正或調整 教學（吳璧純，2017）。郭生玉（1999）指出優秀的評量應依據教學目標、顧及 學生的全面發展、有彈性、兼顧歷程與結果，並將結果妥善應用。許育健（2018） 亦認為學生在接受評量的過程中，會因為教師對評量設計的優化創新而提升學習。. 1 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(11) 教學成效能透過評量得知，評量結果亦可以給予教學回饋，進而改變教學型態及 學生的學習方式，產生一種正向的循環。 為求符合時代需求，在教育的政策法規上也應與時俱進，我國在 2019 年全 面實施十二年國民基本教育之教育政策，十二年國教強調核心素養導向，教育部 於 2018 年 1 月頒布的《十二年國民基本教育課程綱要語文領域-國語文》指出， 國語文領綱的課程與目標已經修正為學習表現以及具體的學習內容，並強調教師 實施評量前，首先應認清學習計畫之學習目標與教學實施之學習目標，再依學習 目標使用多元、適性、實用與真實的評量（蘇哲賢，2017），讓學生透過核心問. 政 治 大 後帶走改變的價值觀，這種課程元素連動的現象，能使評量將回歸原本的價值和 立 題的引導、關鍵知識和技能的搭建，進而透過教材的媒介，與知識及人互動，最. ‧ 國. 學. 功能（呂秀蓮，2017）。. 學習評量一向是教育現場極受關注的議題，在我國的現行制度下，若要將重. ‧. 要的閱讀素養融入其中，相當考驗校方實行的措施及教師的專業能力，因此本研. Nat. sit. y. 究以六班以下的國民小學作為研究對象，這類規模的小學具有「教學者即出題者」. n. al. er. io. 之特殊性，相較於其他規模的學校，教學與評量之間的連結會更加密切，希望能. i Un. v. 藉由對國語文定期評量試卷之內容分析，以及對於教學現場政策面的代表者教導. Ch. engchi. 主任、教學面的代表者命題教師，進行訪談了解問題，綜合歸納出閱讀素養融入 國語文定期評量的相關情形，以作為國民小學推行素養導向評量的參考。. 2 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(12) 第二節. 研究目的. 本研究旨在從國語文定期評量的角度，對我國小學推展閱讀素養的情況進行 統整與分析，以期對未來的教育有所助益，研究目的為： 一、分析新北市六班以下小學閱讀素養命題融入國語文定期評量之題型、配分及 非課堂教學文本配分比例。 二、瞭解新北市六班以下學校及教師對於閱讀素養融入國語文定期評量的作法 與意見。. 治 政 研究問題 第三節 大. 立. ‧ 國. 學. 研究者根據動機及目的，提出下列研究問題，作為研究的依據： 一、新北市 六班以下小學將閱讀素養命題融入小學國語文定期評量之 配分. ‧. 與題型為何?. y. Nat. er. io. 分比例為何？. sit. 二、新北市六班以下小學將閱讀素養融入國語文定期評量之非課堂教學文本配. al. n. iv n C hengchi U 三、新北市六班以下小學對閱讀素養融入國語文定期評量之認知與看法為何？ 四、新北市六班以下小學推行閱讀素養融入國語文定期評量之策略為何？ 五、新北市六班以下小學將閱讀素養融入國語文定期評量之困難與解決之道為 何？. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究以六班以下國民小學的規模為研究範圍，是因為此類學校一個年級 僅有一班，在沒有同學年教師輪流出題的情況下，授課教師即為定期紙筆評量. 3 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(13) 之命題教師，在這類規模的小學中，教學與評量之間的連結會比一般小學更加 密切，故本研究以 108 學年度屬於六班以下之國民小學為取樣範圍，並進行隨 機抽樣調查，研究結果僅適合推論六班以下之國民小學，不宜過度推論至不同 規模之國民小學情形。. 第五節. 名詞釋義. 一、閱讀素養 素養 （literacy）源自於拉丁字 literatus（倪惠玉，1994）。閱讀和閱讀素養. 政 治 大 海泓，2018） 。根據《十二年國民基本教育課程綱要－總綱》 （教育部，2014）中 立 的定義隨著時代的發展而有不同，以反映社會、經濟、文化和科技的變化 （陳. ‧ 國. 學. 「實施要點」規定，各領域課程設計應適切融入閱讀素養議題，閱讀素養議題的 主要目標為「養成運用文本思考、解決問題與建構知識的能力；涵育樂於閱讀態. ‧. 度；開展多元閱讀素養。」本研究為符合研究目的，在名詞界定上以我國教育部. sit. y. Nat. 定義為主，故本研究閱讀素養指的是定期評量中能運用文本思考、解決問題與建. io. al. n. 二、定期評量. er. 構知識之解題能力。. Ch. engchi. i Un. v. 根據《國民小學及國民中學學生成績評量準則》 （2017） ，國民中小學學生成 績評量時機，分為定期評量及平時評量二種。定期評量中紙筆測驗之次數，每學 期至多三次。國民中小學學生學習領域之平時及定期成績評量結果，應依評量方 法之性質以等第、數量或文字描述記錄之。為進行試卷的內容分析，本研究的定 期評量指的是國民中小學每學期實施的學習領域定期紙筆評量。. 4 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(14) 第二章. 文獻探討. 本研究重點在於進行國民小學階段閱讀素養融入國語文定期評量情況之分 析探討，故嘗試以評量國小學生閱讀素養的 PIRLS 內涵為指標，訂定研究量表 進行國語文定期評量試題的分析比較，檢視國民小學於國語文定期評量中融入閱 讀素養的情形。因此文獻探討部分先就閱讀素養定義及內涵進行整理與回顧，再 分析臺灣現行十二年國教下的國語文定期評量政策，以及臺灣國語文定期評量已 有的相關研究。. 第一節. 立. 閱讀素養定義與內涵. 政 治 大. 隨著科技的快速進步，人們在生活中接收的訊息愈發龐雜，若要在超載的資. ‧ 國. 學. 訊量中去蕪存菁，找出自己真正需要的訊息，並進而建構出對世界的理解，便應 重視閱讀素養的能力培養。本節將藉由探討閱讀素養的相關研究，了解其目前的. ‧. 定義，以及內涵與重要性。. er. io. sit. y. Nat. 一、閱讀素養定義. al. iv n C hengchi U 表示閱讀是對書面文字有意義的了解；Nagy（1997）則認為閱讀為一種了解世界 n. 閱讀的概念相當複雜，由不同學者詮釋會產生不同意義，例如 Smith（1994）. 的方法，能突破時空限制，為知識與經驗進行驗證和分享。如今全球已進入知識 世紀，各國也開始大力推動閱讀教育，我國前教育部長曾志朗曾經指出：「閱讀 是教育的靈魂。」增進閱讀能力除了可以培養出正向且具挫折忍受力的人格，也 可以活化腦部神經並激發創造力，並且能累積知識資產，提升競爭力，可謂益處 良多（吳惠花，2019）。 「素養」在中文的定義指的是平日修養的水平，強調外引至內化的過程，並 隱含著道德規範及文化價值導向，而英文中的＂Literacy＂，狹隘觀之指的是讀. 5 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(15) 寫能力，廣泛則指受教育情況或特定領域的基本效能，中西方在「素養」一詞的 定義並不一致，並會隨著時代變遷及世界交流而略作更動（林芳妤，2019）。 素養一詞常和其他名詞做連結，例如傳統素養、資訊素養、媒體素養、電腦 素養、網路素養等，閱讀素養這個詞彙則因為 PISA、PIRLS 等全球性閱讀評比 測驗而廣為人知，因應現今全球資訊爆炸的狀況，閱讀素養的定義亦有所變化， 不止把重心放在閱讀後產生的讀寫技巧，而轉為強調個體能夠透過閱讀歷程處理 訊息、建構意義並轉化為能力，我國教育部（2014）並在政策上明確指出閱讀素 養的主要目標為「養成運用文本思考、解決問題與建構知識的能力；涵育樂於閱 讀態度；開展多元閱讀素養。」. 立. 二、閱讀素養之內涵及重要性. 政 治 大. ‧ 國. 學. 隨著 21 世紀來臨，科技數位發展為社會文化帶來劇烈變遷，在這個充斥著. ‧. 大量且豐富訊息的世代，並不缺乏知識的傳遞，而是需要將龐雜的知識轉化為力 量的能力，因此，世界各個先進國家爭相關注培養閱讀素養人才的議題，積極推. y. Nat. er. io. sit. 展閱讀活動，期能提升個體的閱讀能力，使公民具備良好終身學習的基本能力。. al. iv n C h e n15 Development, OECD）自 1997 年起針對 chi U g 歲學生籌劃著名的國際學生能力評量 n. 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （ Organisation for Economic Co-operation and. 計畫 PISA（The Programme for International Student Assessment），評量內容涵蓋 閱讀、數學和科學三個領域的素養程度，每次評量都會詳細測試一個學科領域。 進行持續性與跨國性的評量比較研究，長期下來發展出豐富的數據訊息，使各國 有機會瞭解自己國家學生的學習成效，並可藉此和其他國家進行教育經驗交流， 進而強化及提升國家教育競爭力，同時亦為國家教育政策提供了良好的參考工具 （李美慧，2015）。 隨著我們的生活日益複雜，教育的目標應將教學重點從收集與記憶轉移至更 廣泛的知識觀念。OECD（2016）認為閱讀素養是指學生必須要有能力發現、選 6 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(16) 擇、解釋、整合及評估來自不同文本的資訊。讀者的角色不是被動的資訊接受者， 而應該是積極主動省思和批判閱讀內容，並與作者互動，探索作者心靈世界（孫 劍秋、林孟君，2012）。 除了 PISA 評量之外，國際教育評估協會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）每五年也會針對國小四年級的 學生，進行一次促進國際閱讀素養調查研究，簡稱 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study ） 。IEA 對於閱讀素養的內涵描述是基於其團隊 1991 年的 研究，當時閱讀素養是指「能理解並運用具社會或個人價值之書面語言能力」，. 政 治 大 PIRLS 對閱讀素養的看法已變更為以下內容（Mullis, Martin, & Sainsbury，2015） ： 立. 而後經過連續評估，這個定義又被詳細闡述，以適用於所有年齡層的讀者及語言，. ‧ 國. 學. 閱讀素養為一種能力，用以理解及運用社會所需或具個人價 值之書面語言，讀者能由各種形式的文章中建構出意義。他. ‧. 們透過閱讀而學習，並藉由參與學校及日常生活中的閱讀活. Nat. er. io. sit. y. 動獲得樂趣。. 我國參與了2006、2011及2016年三次的PIRLS評比，2016年臺灣共有150所學. n. al. Ch. i Un. v. 校、4,326位學生進行測驗，整體表現成績獲得平均559分，在參與的50個國家/. engchi. 地區中，與英格蘭、挪威並列第8名（國家教育研究院，2017）。整體而言臺灣 無論是閱讀總成績、故事體成績、說明文成績或是依理解歷程的兩項成績,都維 持穩定進步狀態。尤其是直接理解歷程表現每一年都有明顯進步（p< .05），成 績可謂卓然有成（柯華葳等，2017） 。. 7 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(17) 表 2.1.1 臺灣參與 PIRLS 歷年成績 PIRLS 2006. PIRLS 2011. PIRLS 2016. 成績平均. 535（2.0）. 553（1.9）. 559（2.0）. 故事體. 530（2.0）. 542（1.9）. 548（2.0）. 說明文. 538（1.8）. 565（1.8）. 569（2.2）. 直接理解歷程. 541（2.0）. 551（1.8）. 560（1.9）. 詮釋理解歷程. 530（1.9）. 555（1.9）. 558（2.2）. 治 高級水準 政 高級水準 大 資料來源：參閱自賴明欣、柯華葳（2018） 立 。PIRLS 2006、PIRLS 2011、PIRLS 2016 臺灣四 閱讀成就水準. 中級水準. 年級學生閱讀素養國家報告。本研究經編輯後呈現。. ‧ 國. 學. 根據 Chall（1996）的閱讀發展理論，讀者在每一個閱讀發展階段中，均有. ‧. 發展閱讀能力的重點，例如：0-6 歲對應前閱讀期（pre-reading） ，此階段的孩子. sit. y. Nat. 開始區辨字形、意識到符號運用的意義，奠定閱讀的基礎能力；6-7 歲對應識字. al. er. io. 期（initial reading and decoding） ，此階段開始學習解碼識字的技巧，並逐漸建立. v. n. 聲音與符號文字的關係；7-8 歲對應流暢期（confirmation and fluency），此階段. Ch. engchi. i Un. 的解碼技巧開始加強與確立，逐漸能整合出文章意義；9-14 歲對應閱讀新知期 （reading for learning the new） ，此階段開始透過閱讀學習新的知識、感受及態度， 唯此時先備知識及字彙有限，接收到的觀點較為單一；14-18 歲對應多元觀點期 （multiple viewpoints），此階段能廣泛閱讀較複雜的材料，並擁有多元化的閱讀 觀點；18 歲以上對應建構與重建期（construction and reconstruction），此階段能 進行選擇性閱讀，並不被動接受作者觀點，而是經由分析、綜合、判斷形成個人 看法。 研究者將閱讀發展理論對照臺灣現行的教育體制，歸納出我國一至三年級都 仍處於學習閱讀階段，這個階段強調解碼、識字及流暢性，四年級之後則開始能 8 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(18) 透過閱讀學習，轉而強調流暢、閱讀策略及理解。隨著我國十二年國民教育的新 課綱推行以及國際間閱讀素養測驗的結果發布，閱讀素養的內涵逐漸被國人發現 與重視，無論在人生任何階段，培養良好的閱讀素養都將協助個體整合所學知識， 建立解決問題的態度與能力。 三、PIRLS 閱讀成就測驗 為了檢視學童是否順利通過從學習到閱讀，閱讀到學習的關鍵轉變時期，能 具備閱讀基本能力，並朝著透過閱讀學習的階段持續邁進，PIRLS 針對全球國小 四年級學生進行閱讀成就測驗，盼能為教育相關執行及決策者提供有效的見解並. 政 治 大. 協助改進，以下就閱讀理解歷程、閱讀環境評估及測驗題目設計等三個面向分別. 立. 學. ‧ 國. 陳述實施要點。. （一）閱讀理解目的與歷程. ‧. PIRLS 的閱讀成就測驗主要藉由兩種閱讀材料來檢視閱讀理解歷程，分別為. sit. y. Nat. 故事體及說明文的文體，此兩種文體用以檢測不同的閱讀目的，故事體著重於文. io. er. 學賞析，說明文則著重獲取資訊。PIRLS 測驗又可分為兩大閱讀理解歷程，包括. al. iv n C h e則分為詮釋整合 訊息以及推論分析； 「詮釋理解歷程」 n g c h i U、比較評估（許育健，2015）。 n. 「直接理解歷程」及「詮釋理解歷程」兩部份，其中「直接理解歷程」分為提取. 簡而言之， 「直接理解歷程」是以文本為基礎直接得到答案，屬於較簡易的能力； 「詮釋理解歷程」則因為需要讀者更多的詮釋及歸納才能得到答案，屬於較高層 次的能力。 隨著網際網路的普及，讀者閱讀的環境也逐漸改變，IEA 為了瞭解各國學生 的數位閱讀能力，在 2016 年開啟了 extended PIRLS，簡稱 ePIRLS，模擬真實網 路設計虛擬線上閱讀環境，讓學生搜尋、瀏覽和整合資訊（教育部國民及學前教 育署，2019） 。ePIRLS 的評分原則與原始 PIRLS 並無差異，但測驗內容為五篇專 題說明文而無故事文體，其強調透過數位閱讀解決問題的歷程，包含定義所需訊 9 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(19) 息的問題、搜尋訊息、瀏覽訊息、處理訊息、組織和呈現訊息（Brand-Gruwel, Wopereis, & Walraven， 2009） 。IEA 認為閱讀之目的可區分為兩種，分別為文學 賞析以及蒐集與應用資訊，根據不同的閱讀環境，著重的內容會有所差異，為了 評估尚在學習閱讀基本技能的國家或地區狀況，也額外開設了 PIRLS Literacy 做 為衡量標準，研究者將 PIRLS 閱讀成就測驗目的及歷程整合統整，如下表所示： 表 2.1.2. PIRLS 閱讀成就測驗目的及歷程 PIRLS. ePIRLS. PIRLS Literacy. 閱讀目的 文學賞析 蒐集與應用資訊. 立. 閱讀理解歷程. 30%. 果、邏輯、文章主要排 序找出答案。. io. al. n. 詮 釋 理 解 歷 程. 整合詮釋. 20%. 50%. 30%. 25%. sit. 程. 50%. y. 推論訊息 從文本中語意不明的語 句、指稱代名詞、因. Nat. 歷. 100%. er. 解. 50%. ‧. 理. 20%. ‧ 國. 接. 提取訊息 從文本中特定且重要的 細節、角色、事件、行 動、重要的資訊與知識 找出答案。. 0%. 學. 直. 政 治 50% 50%大. i Ch 用自己的意思表達主 30%U n en hi 題、跨段比較語氣、情g c. v. 30%. 緒、氣氛、生活應用。 25% 比較評估 評估作者的想法、主 旨、寫作手法、檢視喜 好、評述優缺點。. 20%. 20%. 資料來源：本研究整理. 10 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(20) （二）閱讀環境評估 基於學生的閱讀成就、態度及行為與其生長的環境息息相關，PIRLS 的研究 工具除了閱讀文章及題目外，還設計五種不同對象的問卷，分別由學生、家長、 教師、學校、國家或地區研究主持人填寫，用以了解各國學生的閱讀態度、父母 閱讀習慣、教師閱讀教學、學校的閱讀教學政策等內容，進而評估閱讀環境，探 究環境改變對學生閱讀能力的可能影響，問卷中有不少問題會交互呈現，以比對 不同立場對同一事件的看法差異，茲分述如下（柯華葳，2016）： 1.學生問卷：學生填寫. 政 治 大. 針對學生在家庭和學校生活中的閱讀經驗、家中所提供的閱讀資源，評量學. 立. 生對閱讀能力的自我評估、閱讀態度、個人閱讀興趣、在學校的閱讀行為等。自. ‧ 國. 學. 我評估題目如：「閱讀對我來說十分容易」、閱讀態度所問的題目如：「我喜歡和. ‧. 別人談論書籍」、閱讀興趣的題目如：「唸書給家人聽」。. sit. y. Nat. 2.學習閱讀調查：學生家長（或主要照顧者）填寫. n. al. er. io. 主要探討在家中有哪些培養閱讀的活動，包括入學前學生的閱讀能力、學前. i Un. v. 的閱讀互動、家中所提供的閱讀資源、家長的閱讀習慣及態度等。親子間閱讀的. Ch. engchi. 互動，如「子女唸書給我聽」、家長的閱讀習慣和態度，如「每星期花多少時間 閱讀」。 3.教師問卷：國語科任教老師填寫 主要瞭解教室內培育閱讀素養的環境，包含閱讀教學的時數、教材與活動」 、 評量與作業、親師聯繫狀況、教師所受的訓練等，邀請國語科教師根據教學現況 填寫內容。. 11 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(21) 4.學校問卷：校長填寫 問卷內容包括學校的特色，如學校所在地、周邊資源、學生的社經背景、學 校閱讀政策、教學總時數、閱讀教學重點以及學校資源及氣氛等。 5.課程問卷：由各個國家或地區的研究主持人填寫 問卷內容包括國家規範的閱讀課程及閱讀師資培育等相關情形。 （三）測驗題目設計 避免文化偏頗影響作答情形，PIRLS 的測驗文章取材上會盡量避免突顯某一. 政 治 大. 特定文化，並嚴格控管所有流程，包含工作人員培訓、翻譯、施測材料、抽樣標. 立. 準等。原則上，設計題目時，題型會有一半為選擇題，一半為問答題，選擇題為. ‧ 國. 學. 單選題，每題均為一分，而問答題會依據理解深度及答案包含的範圍而有一分至 三分的差異設計，時間限制則為一篇 40 分鐘，文章的長度若以中文計算，約會. ‧. 落在 1,000 個字至 1,200 個字之間。. y. Nat. er. io. sit. 為了能比較各國或地區的結果，測驗成績會轉為以 500 分為平均數，100 分 為標準差的標準分數。測驗完畢之後，PIRLS 會將閱讀成就分為四種水準並提供. n. al. Ch. i Un. v. 對應的描述：最高水準（625 分以上） 、高水準 （551-625 分） 、中水準 （476-. engchi. 550 分） 、低分組 （401-475 分） 。 400 分以下表示未進入最低要求，將分數進 行文字描述對照就更加容易理解閱讀成就量尺的意義，如下表所示：. 12 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(22) PIRLS 及 e-PIRLS 2016 國際分級水準的意義. 表 2.1.3. PIRLS. e-PIRLS. 625 閱讀故事體，能: 1.貫穿全文整合訊息,以解釋角色 最 的特性、意圖、感受,並提出文章 高 中的證據。 2.從讀者的角度去評估作者的意 級 圖和文體的選擇。. 響,開始考量作者的觀點。. 1.區辨和解釋文章中各部分複雜 的訊息,並提出文章中的證據。 2.從全文找出訊息說明解釋重要 性和序列性行動。 3.開始從圖像或文字線索去評估 作者的觀點。. io. 3.貫穿全文,解釋和整合事件以及 主角色的行動。 4.辨識文體的特徵（例如圖像語 言、抽象訊息） 。. al. y. 3.評估圖像元素和語言的使用如何 支持內容。. n. 準. 閱讀線上說明文專題，能： 1.推論以分辨相關的訊息並比較。 2.詮釋和整合網頁內和跨網頁的訊 息,從網頁中互動的功能找出例子並 做比較。. ‧. Nat. 550 閱讀故事體,能: 1.找出相關情節並在全文中分辨 高 出重要的細節。 級 2.推論以解釋意圖、行動、事 件、感受間的關係,並提出文章中 水 的證據。. 學. ‧ 國. 立. 政 治 大. Ch. sit. 準. 閱讀說明文，能:. 1.從複雜的訊息中做出推論,以支持 解釋。 2.詮釋和整合網頁內和跨網頁的訊 息,從網頁中互動的功能去解釋關 係,展現透徹的理解。 3.評估文本,視覺和互動元素的影. engchi. er. 水. 閱讀線上說明文專題，能：. i Un. v. 閱讀說明文，能: 1.使用文章豐富的訊息或是複雜 的表格建構出訊息以及分辨相關 的訊息。 2.從邏輯連貫的抽象或是隱藏的 訊息中作推論。 3.整合文章和視覺的訊息去解釋 概念間的關係。 4.全文整合,找出要旨並提供解 釋。. 13 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(23) 475 閱讀故事體，能: 1.獨立找出、辨識、再現明確的 中 行動、事件和感受。 級 水 準. 閱讀線上說明文專題，能： 1.找出和複製以各種形式提供的訊 息,包含獨立使用導航的功能。. 2.直接推論主要角色的特質、感. 2.為了識別原因和行動做直接推. 覺以及動機。 3.能解釋出明顯的理由和原因,並 提出文章中簡單的證據。 4.開始辨識文體的特徵和風格。. 論。 3.透過網頁解讀和整合,以識別原 因、比較和解釋。 4.開始使用互動式的網路介面來傳 達訊息。. 閱讀說明文，能: 1.能從文章找出兩、三件訊息。 2.為了提供事實解釋而做出直接 推論。 3.為了排序而開始去整合和解釋 訊息。. 治 政 閱讀線上說明文專題，能： 大. 400 閱讀故事體，能: 1.找出並辨識已清楚說出的細 低 節。. 閱讀說明文，能： 1.從文章和其他的材料（例如表. sit. y. Nat. 準. 2.直接推論事件和行動的理由。 3.開始去解釋故事的事件和中心 想法。. ‧. 水. （例如時間軸和彈出視窗）中找出 並複製明確描述的訊息。 2.開始對描述做直接推論。. 學. 分. 1.從包含文字與動態或導航的訊息. ‧ 國. 立. n. al. er. io. 或圖）找出已明確描述的訊息。 2.開始為解釋、行為和描述做直 接推論。. Ch. engchi. i Un. v. 資料來源：參閱自柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧（2017）。PIRLS. 2016 臺灣四年級學生閱. 讀素養國家報告。本研究經編輯後呈現。. 第二節. 十二年國教國語文定期評量政策. 我國於 2019 年開始全面實施十二年國民義務教育，以成就每一個孩子，適 性揚才、終身學習為願景，並以核心素養作為課程發展的主軸，強調學習不局限 於學科知識及技能，而應關注學習與生活的結合。在十二年國教的政策下，學校 的評量方式也隨之轉為素養導向。. 14 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(24) 一、素養導向之教學與評量 國語文為溝通與互動的主要橋梁，同時亦為學習所有科目的基礎，從國小階 段開始，國語文在國家教育政策下都屬時間比例所佔最高的科目，其重要性不言 而喻。 這個世代的資訊量累積速度越來越快，知識更新的週期也不斷縮短，因此國 家在制定政策時也得與時俱進，才能符合實際需求。我國行政院在 2011 年發布 核定「十二年國民基本教育實施計畫」 ，教育部在 2012 年修正計畫並陳報行政院， 並建構出相關機制，直至 2019 年開始全面實施，因實施年份為民國 108 年，故. 政 治 大. 其體制也被稱為 108 課綱。在課綱體制下，無論是教學或評量皆講求素養導向，. 立. 期望透過素養導向的政策改革，能夠幫助學生適應現在及未來的生活與挑戰。其. 強調實踐力行的表現。. （二）. 注重學習歷程、方法及策略。. （三）. 結合脈絡化、情境化的學習。. （四）. 整合知識、技能與態度。. n. Ch. sit er. io. al. y. Nat. （一）. ‧. ‧ 國. 學. 又有四大原則（莊福泰，2017） ：. i Un. v. 一般提到增進素養，首先會想到以課程進行對應的教學，但其實對教育而言，. engchi. 課程及評量本就是密不可分之事，教育部（2018）指出： 素養導向試題的目的是為了引導素養導向的教學，素養導向教學的目的是 培養核心素養。在實踐素養導向教學過程中，教師該問學生或學生該問自 己的問題，就是好的素養導向試題。適當設計的素養導向試題，除了可讓 現場老師掌握核心素養精神，進而調整教學，最後讓素養導向教學的效果 反映在學生的評量成果上。. 15 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(25) 教育部建議以兩項基本要素作為素養導向試題命題之依據：其一、佈題強調 真實的情境與真實的問題，其二、評量強調總綱核心素養或領域／科目核心素養、 學科本質及學習重點（國家教育研究院，2018）。 針對不同的學習領域，課綱中也羅列了各教育階段核心素養具體內涵，國民 小學的國語文領域內涵具體展現如下表所示： 表 2.2.1. A1. 身心素質與自我精進. 自主行動. 國-E-A1. 治 政 認識國語文的重要性，培養國語文的 大 興趣，能運用國語文認識自我、表現. 系統思考與解決問題. 國-E-A2. ‧. 透過國語文學習，掌握文本要旨、發 展學習及解決問題策略、初探邏輯思 維，並透過體驗與實踐，處理日常生. y. Nat. io. 活問題。. al. 規劃執行與創新應變. 國-E-A3. n. A3. 學. 自我，奠定終身學習的基礎。. ‧ 國. 立 A2. 國民小學語文領域－國語文 核心素養具體內涵. sit. Ａ. 總綱核心 素養項目. Ch. er. 總綱核心 素養面向. 國民小學國語文領域核心素養具體展現. i Un. v. e n g運用國語文充實生活經驗，學習有步 chi 驟的規劃活動和解決問題，並探索多 元知能，培養創新精神，以增進生活 適應力。. Ｂ. B1. 符號運用與溝通表達. 國-E-B1. 溝通互動. 理解與運用國語文在日常生活中學 習體察他人的感受，並給予適當的回 應，以達成溝通及互動的目標。 B2. 科技資訊與媒體素養. 國-E-B2. 16 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(26) 理解網際網路和資訊科技對 學習的 重要性，藉以擴展語文學習的範疇， 並培養審慎使用各類資訊的能力。 B3. 藝術涵養與美感素養. 國-E-B3 運用多重感官感受文藝之美，體驗生 活中的美感事物，並發展藝文創作與 欣賞的基本素養。. Ｃ. C1. 道德實踐與公民意識. 國-E-C1. 社會參與. 閱讀各類文本，從中培養是非判斷的 能力，以了解自己與所處社會的關 係，培養同理心與責任感，關懷自然 生態與增進公民意識。. 學. 與他人互動時，能適切運用語. ‧ 國. 文能力表達個人想法，理解與. ‧. 包容不同意見，樂於參與學校. Nat. y. 重要性。. n. al. 多元文化與國際理解. Ch. 國-E-C3. sit. io C3. 及社區活動，體會團隊合作的. er. C2. 政 治 大 人際關係與團隊合作 國-E-C2 立. i Un. v. e n g閱讀各類文本，培養理解與關 chi 心本土及國際事務的基本素 養，以認同自我文化，並能包 容、尊重與欣賞多元文化。. 資料來源：參閱自國家教育研究院（2018 年 1 月）。十二年國民基本教育課程綱要語文領域-國 語文。本研究經編輯後呈現。上網日期 108 年 8 月 11 日，檢自 https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/46/pta_18510_4703638_59125.pdf。. 17 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(27) 從國語文核心素養列出之具體內涵可發現，十二年國教課綱下的語文學習不 再只是語文知識的積累，更強調如何進行語文應用，將習得的內容在生活情境中 應用及實踐。 二、課綱之閱讀素養內涵 在 PISA、PIRLS 兩項國際評量中，皆涉及閱讀素養的構念，雖然測量的定 義並不全然相同，但兩測驗都強調閱讀素養是個體與文本資訊的互動，擴展至與 工具、他人和社會的互動，尤其彰顯社群環境脈絡的重要性。可見閱讀素養與終 身學習的效能密切相關（葉雅繡，2009）。. 政 治 大. 臺灣在教育政策層面早已清楚揭示應加強閱讀素養的能力，但是在各間學校. 立. 的實施程度卻不一致。黃國珍（2017）認為，臺灣長期強調「閱讀」的重要性時，. ‧ 國. 學. 僅止於提醒其影響的重要，卻沒有明確建立閱讀教育在內涵與能力上的關鍵知識， 以至於家長及教育現場的老師，經常認為大量閱讀或培養閱讀習慣便足夠，但其. ‧. 實這是對閱讀教育的誤解。在十二年國教的政策下，「閱讀」除了在國語文領域. Nat. sit. y. 中獨立劃分出學習項目外，為了培養學生批判思考及解決問題的能力，《總綱》. n. al. er. io. 「實施要點」（2018）亦規定，各領域課程設計應適切融入十九項議題，其中也. i Un. v. 包含了「閱讀素養教育」，並訂學習目標為：養成運用文本思考、解決問題與建. Ch. engchi. 構知識的能力；涵育樂於閱讀態度；開展多元閱讀素養。 為了落實核心素養，108 課綱又將國語文的學習表現範疇分為「聆聽」 、 「口 語表達」 、 「標音符號與運用」 、 「識字與寫字」 、 「閱讀」與「寫作」六個類別。針 對閱讀類別，各階段應達到之學習表現如下表所示：. 18 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(28) 表 2.2.2. 108 課綱國民小學各階段國語文領域閱讀學習表現. 國小學習階段 一、二年級. 閱讀學習表現 1 以適切的速率正確地朗讀文本。 2 認識常用標點符號。 3 讀懂與學習階段相符的文本。 4 了解文本中的重要訊息與觀點。 5 認識簡易的記敘、抒情及應用文本的特徵。 6 利用圖像、故事結構等策略，協助文本的理解與內容重 述。 7 運用簡單的預測、推論等策略，找出句子和段落明示的因 果關係，理解文本內容。 8 認識圖書館（室）的功能。 9 喜愛閱讀，並樂於與他人分享閱讀心得。. 三、四年級. 治 政 大 1 以適切的速率朗讀文本，表現抑揚頓挫與情感。 立 2 理解各種標點符號的用法。. 讀懂與學習階段相符的文本。 掌握句子和段落的意義與主要概念。 認識記敘、抒情、說明及應用文本的特徵。 運用適合學習階段的摘要策略，擷取大意。 就文本的觀點，找出支持的理由。 運用預測、推論、提問等策略，增進對文本的理解。. ‧. ‧ 國. 學. 3 4 5 6 7 8. sit. y. Nat. n. al. er. io. 9 覺察自己的閱讀理解情況，適時調整策略。 10 透過大量閱讀，體會閱讀的樂趣。 11 閱讀多元文本，以認識議題。 12 主動參與班級、學校或社區的閱讀社群活動。 五、六年級. Ch. engchi. i Un. v. 1 流暢朗讀各類文本，並表現抑揚頓挫的變化。 2 理解各種標點符號的用法與表達效果。 3 4 5 6 7. 讀懂與學習階段相符的文本。 區分文本中的客觀事實與主觀判斷之間的差別。 認識議論文本的特徵。 熟習適合學習階段的摘要策略，擷取大意。 連結相關的知識和經驗，提出自己的觀點，評述文本的內. 容。 8 運用自我提問、推論等策略，推論文本隱含的因果訊息或 觀點。 9 因應不同的目的，運用不同的閱讀策略。 10 結合自己的特長和興趣，主動尋找閱讀材料。 19 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(29) 11 大量閱讀多元文本，辨識文本中議題的訊息或觀點。 12 運用圖書館（室）、科技與網路，進行資料蒐集、解讀與 判斷，提升多元文本的閱讀和應用能力。 資料來源：參閱自國家教育研究院（2018 年 1 月）。十二年國民基本教育課程綱要語文領域-國 語文，本研究經編輯後呈現。上網日期 108 年 8 月 11 日，檢自. https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/46/pta_18510_4703638_ 59125.pdf 探析 108 課綱架構上，可知閱讀的重要性極高，在任何科目領域中都已不可 忽視，臺灣全面實施十二年國民基礎教育後，針對閱讀素養有了更為完整的詮釋， 於國語文定期評量上也有了更為明確的標準，能有效幫助教育現場的教師及學者 進一步推展與研究。. 政 治 大 臺灣國語文定期評量相關研究 立. 第三節. ‧ 國. 學. 近年來，除了大型升學測驗，政府亦逐漸重視中、小學階段的學習能力，國. ‧. 語文方面建立了不少相關評量，如新北市於 2010 年起就針對國中、小學生實施 能力檢測，測驗範圍含括國語文、數學及英語（謝進昌、蔡明學，2013），但即. er. io. sit. y. Nat. 便國家政策持續向前推展，學術研究上仍較缺乏關注。. al. iv n C hengchi U 4 篇期刊論文及 4 份碩博士論文；以相同關鍵字查詢臺灣期刊論文索引系統，僅 n. 研究者試以國語文及評量作為論文名稱查詢華藝線上圖書館系統，結果僅得. 得 11 筆期刊論文；再以臺灣碩博士論文加值系統檢索，結果僅得 12 筆論文資 料，且各系統查詢結果有極高重複性，足見此議題的研究數量甚為不足，很值得 再深入探討，以下表列綜合各系統查詢結果，歸納目前既有的國語文評量相關學 位期刊及論文名稱並略作分析。. 20 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(30) 表 2.3.1 編號 1. 國語文評量相關期刊. 作者（年代）. 論文名稱. 謝佩蓉（2018）. 108 課綱第四學習階段國語文閱讀素養線上評量 之建構. 2. 3. 謝佩蓉、曾建銘、. 新移民子女國小國語文學習成就大型評量調查. 王如哲 （2015）. 研究. 許育健（2014）. 為學習而設計的評量：以國語文定期評量之審題 為例. 4. 白雅惠（2009）. 淺談國小國語文修辭評量試題. 5. 薛惠琪、許存惠. 政 治 大 康寧專校九四學年五專一國語文評量結果分析. 立. 學. 國小六年級國語文學習成就評量在學習現狀上. （2006）. 的反應. 7. 邱彥瑄（2005）. 國語文動態評量之教學設計-注音符號闖關活動. 8. 邢小萍（2001）. 9. 蔡淑桂（1992）. 10. 女師專學報. io. al. 國語文學習障礙的診斷評量與策略之應用. （1979）. iv n C六十六學年度國民小學（六年級學生）國語文能 hengchi U 力評量研究報告. 葉楚生（1977）. 國民小學國語文能力評量之分析. n. 11. sit. Nat. 本國語文領域之多元評量. y. ‧. 許天維、蔡良庭. er. 6. ‧ 國. （2007）. 資料來源：參閱自華藝線上圖書館、臺灣期刊論文索引系統檢索結果。上網日期 108 年 12 月 22 日. 綜合各系統查詢結果，可知近五年內將國語文及評量訂為題目的期刊僅有 3 篇，此 3 篇中與本研究較密切相關者為謝佩蓉（2018）108 課綱第四學習階段國 語文閱讀素養線上評量之建構，及許育健（2014）為學習而設計的評量：以國語 文定期評量之審題為例。. 21 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(31) 謝佩蓉（2018）提及閱讀能力是新課綱非常重要的關鍵，透過閱讀啟動人生， 探索生命意義，習得尊重關懷，達成生活與專業的學習。謝佩蓉建議素養導向試 題的文章應取材生活情境中，並認為評量與教學本就密不可分，教師可嘗試轉化 教學歷程為試題。該研究建構出 10 項素養導向試題之命題原則，分別為：1. 將 文本分析所得的關鍵點（上位概念）轉換為命題重點。2. 學生可能推論不過去 的轉折處，需要命題。3. 正確答案必須為文章中的關鍵訊息，而非零碎知識。 4. 題目沿著主旨開展，答完要有「更懂文章」的感受，而非將文章支解。5. 不 需要看文本即能作答的題目，必然不是篇章理解的試題。6. 具備素養導向試題 要素。7. 廣泛性理解的題目，希望學生推論，題幹已經完整表述，就不需要告. 政 治 大. 知在第幾段至第幾段。8. 若需要學生靠自己的能力將題幹的意思補充完，必須. 立. 回到文章中才能回答，就要標示在第幾段（例如代名詞題目） 。9. 選項不要直接. ‧ 國. 學. 抄錄文本中的句子，需換句話說。10. 確保選項內容正確，即使文本沒提到亦未. ‧. 必有誤，尤其是論說文。. sit. y. Nat. 許育健（2014）認為評量的目的與本質，在於利用問題檢視學生的學習狀況，. io. er. 學生亦藉此得到相關「量」與「質」的回饋，國語文定期評量在命題思考上，應. al. iv n C hengchi U 重「文學性」 （如寫作手法與情感觀點）的思考與探究為，最後才處理「文化性」 n. 以「工具性」的學習內容（如字詞句的意義與理解）為優先設計考量，其次再著. （如社會與自然科學的知識）的內容。許育健並認為「為學習而設計」評量應有 三大設計原則： 1. 明確的評點，讓學生知道評量的重點，教師批閱時亦可得知學生學會了 什麼。 2. 完整的語境，讓學生不僅在答題時可取後完整的理解，作答過程中亦促 進了閱讀能力。 3. 多元的題型，讓學生能得到鷹架支持，促進學生語文多元展現。. 22 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(32) 除了國語文與評量之期刊研究外，研究者也統整出 13 篇相關學位論文，如 表 2.2.4 所示： 表 2.3.2 國語文評量相關學位論文 編號 1. 作者（年代）. 論文名稱. 陳婉卿（2019）. 建構國中學生國語文作業評量與考試成績關聯性 資訊系統 -以雲林縣某國中為例. 2. 余思霈（2019）. 不同報讀策略對高職學習障礙學生國語文評量成 績之成效. 國小低年級國語文學習領域定期評量試卷評析與 命題方式之研究. ‧. 標雅禎（2016）. 影響國小國語文教師進行 PIRLS 閱讀素養題型融. Nat. 入教學與評量相關因素之研究─以新北市為例. y. 6. 陳芝琳（2016）. 學. 5. 國民小學六年級國語文學習成就評量的分析研究. sit. 4. 政 治 大 蕭羽婕（2016） 新北市國小國語文定期評量試題之研究 立 黃靖雯（2018）. ‧ 國. 3. 國際閱讀評量（PISA）融入國語文教學示例研究. 8. 楊麗薇（2013）. 9. 陳筱涵（2011）. 國小低年級國語文知識結構之評量研究. 10. 宋咏欣（2010）. 國民中學國語文寫作評量規準之研究. 11. 白雅惠（2010）. 國小高年級國語文修辭評量之探究. 12. 謝玲華（2006）. 國小教師國語文多元評量知能、實施困境與因應. er. 沈宣夙（2013）. io. 7. n. a lS-P 表分析法在高年級國語文大型測驗評量上的應 iv n Ch engchi U 用. 策略之研究 13. 史秀蘭（2004）. 國語文多元評量之設計與研究. 資料來源：參閱自華藝線上圖書館、臺灣碩博士論文加值系統檢索結果。上網日期 108 年 12 月 22 日. 23 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(33) 在表列的 13 篇論文中，與本研究較密切相關者依年代先後分別為編號 8、 6、5、4、3 等五篇，故以下將先避開各篇重複之內容，再分段敘述內容精要。 楊麗薇（2013）<S-P 表分析法在高年級國語文大型測驗評量上的應用>，根 據 S-P 表進行施測，佐藤隆博之 S-P 表理論是國內常用的研究方式，但實際上其 差異係數只能計算 100 人以下之樣本，故該研究係探討許天維教授發展之部分給 分 S-P 表分析法在大型測驗的應用。楊麗薇提及國內逐漸開始重視多元評量，如 實作評量、動態評量、檔案評量等，但傳統紙筆測驗仍是大型評量的主流方式。 教學基本模式是先發生教學目標，評量則是根據教學目標來決定，因此教師在準. 政 治 大 向細目表的評量目標及題數後，就要選擇適合的題型來評量能力，並顧慮是否達 立 備成就測驗編製計畫時，必須先確認好測驗目的，才能作為命題依據，決定好雙. ‧ 國. 學. 到應有的信度、效度、難度、鑑別度，試題題型一般來說可分為兩大類（詳見附 錄三） ：選擇型試題（客觀測驗）及補充型試題（論文測驗） ，此兩類發揮的功能. ‧. 有所不同，故必須事先決定。. Nat. sit. y. 標雅禎（2016）<影響國小國語文教師進行 PIRLS 閱讀素養題型融入教學與. n. al. er. io. 評量相關因素之研究─以新北市為例>，其研究歸納出影響教師將閱讀素養融入. i Un. v. 評量的因素主要是受「PIRLS 閱讀素養推廣」、「學校組織文化」、「家長支持」、. Ch. engchi. 「教師信念」、「教師自我效能」、「創新教學」等六種層面影響。 陳芝琳（2016）<國小低年級國語文學習領域定期評量試卷評析與命題方式 之研究>，提及測驗（test） 、測量（measurement）與評量（assessment）三個術語 實有不同意義，但卻常被視為同義詞使用。測驗為一套系統性觀察、蒐集資料的 工具，或是一種衡量受測者行為樣本的方法；測量是根據一套明確的規則，以數 字量化形式呈現受測者某一特質的程度；評量是蒐集、分析與解釋學生在達成教 學目標的程度的一個系統過程，可採質或量的描述與理想標準比對。此外，研究 者也對有關定期評量試卷的學位論文及期刊文獻做了整理，發現國內研究學科多. 24 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(34) 集中於社會學習領域，國語文領域部分僅在期刊文獻出現，缺乏學位論文研究， 採取的研究方法包括內容分析法、田野調查法、訪談法、問卷調查法，大多以內 容分析法為主，再輔以其他方法進行研究。 蕭羽婕（2016）<新北市國小國語文定期評量試題之研究>，以語文能力面向、 認知層次、題型與配分分析一至六年級國語文期末定期評量之試卷向度，研究者 探討了當時的評量政策面向，在九年一貫課程綱要中，基本理念是以學生為主， 並將學習與生活相互連結，學生才能擁有更全面的視野及思考模式。基本理念衍 伸出十大基本能力，又進而衍伸出國語文課程的課程目標及分段能力指標，分別. 政 治 大 能力。其研究認為，站在教育現場的角度看來，即便知道教科書需依照上述綱要 立. 為注音符號運用能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作. ‧ 國. 學. 內容而編纂，然則課綱僅具概括性，各家出版社對課綱解讀不一，又加以市場競 爭的需求，必須凸顯自身的差異性，理想與現實層面產生衝突下，課程、教學、. ‧. 評量皆一併受到影響。陳春風（2006） 針對國小中年級社會學習領域定期評量. sit. y. Nat. 試卷內容進行研究，大部分教師在進行考題編制時，最常使用的教材為課本與習. io. er. 作，其次為出版社命題光碟；藍順德（2006）亦提及因教科書已經是經過挑選後. al. iv n C hengchi U 學習。該研究結論得出每一國語文能力面向都有主要命題的認知歷程與題型，而 n. 的知識精華，故容易使教師產生依賴性，奉為教學及評量之圭臬，從而影響學生. 閱讀能力面向多以 Bloom 瞭解歷程為主，並採選擇題形式呈現。 黃靖雯（2018）<國民小學六年級國語文學習成就評量的分析研究>提及測驗 試題為了避免不公平的現象產生，臺灣的評量形式多採用客觀測驗，也就是選擇 題、配合題、是非題等，其中選擇題可用於各類學科，並有評分客觀、快速等優 點，所以成為臺灣大多數評量的首選命題方式。黃靖雯並發現雖然國語文知能質 量會直接影響教育質量，且教學與評量相當密不可分，但國內國語文的評量仍較 為偏重語文基礎知識的傳達，生活情境連結比重較低，因此基於評量應能給予教 學回饋、提供教師改進策略之想法，研究者根據佐藤隆博之理論設計 S-P 表，S 25 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(35) 代表學生（student） 、P 代表問題（problem） ，並得出選擇題型無法測出真正能力， 應採多元評量形式，並將生活情境、新聞事件納入命題內涵以統整能力等結論。 綜觀相關研究內容，可知閱讀素養評量與教學密不可分，國語文定期評量在 命題思考上有著許多得留意的原則。在相關學位論文研究上，研究者多由單一層 面著手分析，如瞭解試題題型主要劃分方式、閱讀素養融入評量之因素及閱讀能 力主要出題面向，較缺乏各層面的統合分析。即便九年一貫課綱不斷強調與生活 進行連結，但教育現場評量卻很少有教師做到，目前 108 年新課綱已經開始實施， 隨著閱讀素養等觀念不斷推廣，定期評量的未來發展著實令人期盼。本研究將同. 政 治 大 冀研究結果能為國語文教學與評量帶來回饋。 立. 時從政策層面、教學層面及試題層面著手，分別採行質性與量化的研究方式，希. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 26 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(36) 第三章. 研究設計與實施. 首先藉由文獻分析參考前人相關研究，建立研究的概念架構，繼而蒐集臺灣 六班以下國小的六年級國語文定期評量試卷，進行內容分析，瞭解閱讀素養融入 國語文定期評量之概況，並藉由半結構式深度訪談方式，瞭解教導主任以及命題 教師對於閱讀素養融入定期評量的情形與相關建議。本章分為五節，第一節研究 方法，說明本研究主要採用之研究方法；第二節研究對象，說明本研究進行訪談 及資料蒐集的對象；第三節研究工具，說明本研究使用的工具量表以及研究步驟 程序；第四節研究流程，說明研究進行的步驟，第五節資料處理與分析，說明研 究資料的整理與編碼方式。. 政 治 大. 立第一節. 研究方法. ‧ 國. 學. 本研究將以內容分析法作為定期評量試題之研究基礎，配合半結構式訪談法，. ‧. 了解新北市六班以下國民小學推動相關政策的狀況，以及教師對閱讀素養的看法. sit. y. Nat. 與課堂教學情形，分析資料後進一步歸納結論與建議，以提供未來研究參考。研. er. io. 究者擬將新北市 54 所六班以下國民小學進行簡單隨機抽樣，選定其中 10 所小學. al. v. n. 作為研究對象，以工具量表分析該校 108 學年度六年級的期中、期末國語文定期. i n C U hengchi 評量，並邀請學校之教導主任及命題教師進行訪談。 一、內容分析法. 內容分析法是對訊息的本身特徵進行系統化、客觀化、量化的分析 （Neuendorf，2002） ，此研究方法為一般的社會研究者所熟知，其傾向實證主義， 強調科學且客觀的量化分析，在新聞與傳播研究上尤其廣為運用，教育類科也常 用以對教科書內容進行檢視及評鑑（游美惠，2000）。. 27 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(37) 本研究採用內容分析法進行小學國語文定期評量試卷內容分析，整理比較研 究對象之學校國語文定期評量試卷中，將閱讀素養融入試卷之題型設計、命題量、 配分比例等資料進行歸納分析。 二、半結構式深度訪談法 過去有關於閱讀素養及評量的研究，有以 S-P 表分析國語文評量的迷思及學 習狀況（黃靖雯，2018） ，有以問卷調查整理歸納影響國小國語文教師進行 PIRLS 閱讀素養題型融入教學與評量相關因素（標雅禎，2016），亦有以內容分析法瞭 解國語文定期評量試題之狀況（蕭羽婕，2016）。本研究選擇訪談方式瞭解第一. 政 治 大. 線的政策規劃者及執行者對於閱讀素養融入定期評量的專業意見。. 立. 由於深度訪談法為一種質性的研究方法，透過平等關係的雙向溝通互動，使. ‧ 國. 學. 受訪者針對研究問題表達自己的看法。深度訪談法必須分析整個採訪的環境，包. ‧. 括外在環境、內在的資源等。在實施流程上，訪談者必須先調整自己的心態，並. er. io. sit. Nat. 氛，並於最後從事優質的統整歸納（萬文隆，2004）。. y. 準備工夫、接著進行對訪談者的預訪及約訪，訪談時要能切中要旨、掌控現場氣. al. iv n C hengchi U 教師的教學經驗與感受，並接續訪談學校相關政策的單位主管，以瞭解將閱讀素 n. 本研究在進行國語文定期評量試卷內容分析後，將深度訪談負責試卷編列的. 養融入國語文評量的實務問題及實質建議。. 第二節. 研究對象. 國語文定期評量的設計，原則上是由同學年的授課教師們經由共備討論及 教學歷程的定時溝通，形成對評量題型及內容的共識，由該次評量負責的命題教 師出題，並於審題會議後進行修題，才完成最後的評量試卷。 六班以下的國民小學，一個年級僅有一班，並無同學年的授課教師可經由討 論產生共識，換言之，六班以下的國民小學受其規模限制，會產生「教學者即出 28 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(38) 題者」之特殊性，在這類規模的小學中，教學與評量之間的連結會比一般小學更 加密切。根據上述緣由，本研究將以新北市六班以下國民小學作為研究對象。 根據新北市政府教育局查詢系統調閱之最新學校資料，108 學年度不含籌設 中學校，普通班級數六班以下的公立小學共有 54 所，故本研究隨機抽樣對象如 表列： 表 3.2.1. 2019 年新北市六班以下規模公立小學及教師人數. 序號. 學校名稱. 教職員工總數. 普通班級數. 1. 新北市貢寮區福連國民小學. 11. 4. 2. 新北市萬里區崁腳國民小學. 14. 5. 3. 新北市八里區長坑國民小學. 5. 政 治 大16 新北市瑞芳區鼻頭國民小學 16 立 新北市汐止區東山國民小學. 6. 新北市石碇區和平國民小學. 17. 7. 新北市石碇區雲海國民小學. 17. 8. 新北市三芝區橫山國民小學. 17. 9. 新北市淡水區屯山國民小學. 17. 10. 新北市雙溪區牡丹國民小學. 17. 11. 新北市三峽區大成國民小學. 12. 新北市石門區乾華國民小學. 13. 新北市淡水區水源國民小學. i Un 18. 6. 14. 新北市雙溪區柑林國民小學. 18. 5. 15. 新北市瑞芳區猴硐國民小學. 18. 6. 16. 新北市萬里區大坪國民小學. 19. 6. 17. 新北市萬里區大鵬國民小學. 19. 6. 18. 新北市三峽區五寮國民小學. 19. 6. 19. 新北市三芝區興華國民小學. 19. 6. 20. 新北市林口區嘉寶國民小學. 19. 6. 21. 新北市瑞芳區濂洞國民小學. 19. 6. 22. 新北市金山區三和國民小學. 20. 6. 23. 新北市三重區興穀國民小學. 20. 6. 6. 17. n. engchi. y. sit. er. io. Ch. 18. 6 6. ‧. Nat. al. 18. 6. 學. ‧ 國. 4. 6. v. 6 6 6 6 6. 29 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(39) 24. 新北市三峽區有木國民小學. 20. 6. 25. 新北巿瑞芳區瑞柑國民小學. 20. 6. 26. 新北市金山區中角國民小學. 21. 6. 27. 新北市新店區龜山國民小學. 21. 6. 28. 新北市貢寮區和美國民小學. 21. 5. 29. 新北市瑞芳區九份國民小學. 21. 6. 30. 新北市瑞芳區義方國民小學. 21. 6. 31. 新北市雙溪區上林國民小學. 21. 6. 32. 新北市萬里區野柳國民小學. 22. 6. 33. 新北市三峽區建安國民小學. 22. 6. 34. 新北市淡水區坪頂國民小學. 22. 6. 35. 新北市平溪區菁桐國民小學. 38. 新北市淡水區中泰國民小學. 23. 39. 新北市平溪區平溪國民小學. 23. 40. 新北市貢寮區福隆國民小學. 23. 41. 新北市三峽區民義國民小學. 24. 42. 新北市淡水區興仁國民小學. 25. 43. 新北市石門區石門國民小學. 44. 新北市立忠山實驗小學. 45. 新北市瑞芳區瑞濱國民小學. i Un 25. 6. 46. 新北市瑞芳區瓜山國民小學. 25. 6. 47. 新北市石碇區永定國民小學. 26. 6. 48. 新北市林口區興福國民小學. 26. 6. 49. 新北市平溪區十分國民小學. 26. 6. 50. 新北市貢寮區貢寮國民小學. 27. 6. 51. 新北市烏來區福山國民小學. 28. 6. 52. 新北市石門區老梅國民小學. 30. 6. 53. 新北市林口區瑞平國民小學. 30. 6. 54. 新北市坪林區坪林國民小學. 32. 6. n. engchi. 6. 25. 6 6. sit. y. ‧. io. Ch. 6. 學. Nat. al. 25. 6. er. 36. ‧ 國. 37. 政 治 大22 新北市瑞芳區瑞亭國民小學 22 立 新北市石碇區石碇國民小學 23. v. 6 6 6 6 6. 資料來源：查詢自新北市政府教育局。學校資料。上網日期 108 年 10 月 6 日。本研究經編輯後 呈現。 30 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(40) 本研究抽樣可分為三步驟，以下就抽樣方式進行詳細說明： 一、簡單隨機抽樣－學校 研究者首先會從 54 所新北市六班以下規模之公立小學中使用抽籤法抽出 6 所，並尋求該校接受本研究調查的意願，若有學校表明不願意，則同樣採取抽籤 法選擇下一所調查學校。 二、試卷立意抽樣－國語文定期評量 為求提高本研究之信度、效度，將針對 108 學年度校內六年級學生的期中、. 政 治 大. 期末兩次國語文評量試卷作為分析內容，共會有 12 份試卷樣本。. 立. 三、訪談立意抽樣－教導主任及命題教師. ‧ 國. 學. 為了從不同層面瞭解閱讀素養融入國語文定期評量之情形，本研究於深度訪. ‧. 談時採取立意抽樣，由規劃校內教學政策的教導主任作為政策面代表，實際命題. Nat. er. io. sit. 主任及 6 位命題教師接受訪談，共有 12 份深度訪談紀錄。. y. 評量的六年級教師作為教師面代表，分別進行深度訪談，本階段將邀請 6 位教導. n. a第三節 研究工具 i v l C hengchi Un. 本研究旨在瞭解閱讀素養融入國語文定期評量之現況，所使用的工具共有二 項，包括閱讀素養融入國語文定期評量量表以及訪談大綱，其中閱讀素養融入國 語文定期評量量表為本研究所研訂之工具。 一、閱讀素養融入國語文定期評量量表 本研究設計之「閱讀素養融入國語文定期評量量表」，係根據 PIRLS 閱讀理 解歷程，搭配國小定期評量常使用之雙向細目表綜合設計，藉由分析其配分比例 及命題題型，瞭解閱讀素養融入定期評量的比重，以及融入各類別時較常使用的 題型。 31 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(41) 雙向細目表表示測驗的結構藍圖，此命題依據係立基於學者 Bloom 及其研 究者於 1956 年提出的認知領域教育目標分類，Bloom 認為這個分類系統不僅是 一套測驗工具，也能促成課程中教育目標、教學活動及評量的一致性，在這個版 本中的分類全部以名詞命名，共列出了六種項目，分別為知識（Knowledge） 、理 解（Comprehension） 、應用（Application） 、分析（Analysis） 、綜合（Synthesis） 、 評鑑（Evalution）。然則有許多學者對此理論提出質疑，如名詞詞態的命名缺乏 明確陳述、類別中的區辨性不足等，使得新進學者陸續提出修正版本，其中 2001 年 Anderson 與 Krathwohl（2001）提出的修訂版最受廣泛使用（蕭羽婕，2016） 。. 政 治 大 事實、概念、程序和後設認知四大類，四類中彼此具有內在關連性和層次；認知 立 為了引導學生進行有意義的學習，新版的認知目標學生學習的知識向度分為. ‧ 國. 學. 歷程向度的主項目也進行重新修正，其下又細分為若干類別，並均以動詞語態說 明認知歷程，形成漸進式的階層性結構（陳豐祥，2009）。教育界為幫助命題者. ‧. 釐清教學目標及學習內容的關係，確保評量能真實反應學習成果，明定命題教師. sit. y. Nat. 填寫 Bloom（2001）認知歷程向度延伸編列之表格。一般而言，紙筆評量命題時. io. er. 教師會以「認知歷程向度」為橫軸，以歸納考題屬於哪一類認知層次，並會參考. al. iv n C hengchi U 目於縱軸表示，表格縱橫交叉處將形成許多細格，細格內可寫上每種教材在各認 n. 「知識向度」區分教材內容屬性，將詳細的教材內容如出題範圍、單元名稱等項. 知領域出題的分配比率或題數，茲將新修訂 Bloom 雙向細目表列如下。 表 3.3.1 新修訂 Bloom（2001）雙向細目表 認知歷程向度 記憶. 了解. 應用. 分析. 評鑑. 創造. 知識向度 事實知識 概念知識 程序知識 後設認知知識 32 DOI:10.6814/NCCU202000510.
(42) 資料來源：翻譯自 Anderson. & Krathwohl.（2001）. A Taxonomy for Learning,. Teaching, and Assessing: A Revison of Bloom’s Educational Objectives. New York: Longman. 鄭圓鈴（2011）曾使用 Bloom 2001 年版的理論架構，建立國語文質化分析 雙向細目表，用以檢核四技二專標準化成就測驗的試題內容，並據以檢討缺失， 論文內容中也將 Bloom 2001 年版認知歷程向度分類製成簡表說明如表 3.3.2 所 示： 表 3.3.2. Bloom 2001 年版認知歷程向度分類簡表. 主類別／次類別. 定義. 1.記憶（remember）. 從長期記憶中提取相關知識. 立. 政 治 大. 1.1 確認（recognizing） 尋找長期記憶中和現有事實一樣的知識. ‧ 國. 學. 提示出現時，能從長期記憶取回相關的知識. 2.了解（understand）. 從口述、書寫和圖表等教學訊息中建構意義. ‧. 1.2 回憶（recalling）. sit. y. Nat. 2.1 說明（interpreting） 由一種溝通形式轉換成另一種溝通形式 2.2 舉例（exemplifying） 用例子說明概念或原則. er. io. a指出某物隸屬於某一特定類目 iv l C n 2.4 摘要（summarizing） 提出主題或要點 hengchi U n. 2.3 分類（classifying）. 2.5 推論（inferring）. 從現有資訊提出具邏輯性的結論. 2.6 比較（comparing）. 檢視兩個觀點、事物或其他類似物間的一致性. 2.7 解釋（explaining）. 建立一個系統的因果模式. 3.應用（apply）. 對某情境執行或使用一個程序. 3.1 執行（executing）. 應用一個程式於已熟悉的工作. 3.2 實行（implementing） 應用一個程式於陌生的工作 4.分析（analyze）. 將整體分成許多部份，並指出部分間及部分與整體 間結構的關聯 33 DOI:10.6814/NCCU202000510.
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