原民學生先具備專業知能，尤其是要取得相對應的證照，在偏鄉某校的「群科課 程綱要總體課程計畫書」可看到這種區分的設計基礎，基本上原住民族實驗教育 班的課程實施，分為部定基本課程和重視實務與能力的實驗課程兩部分，基本課 程是以國家教育研究院於 105 年 10 月 2 日以教研課字第 1050002396 號函更新版
「職業學校群科課程綱要」課程綱要之部定必修課程排定，以養成學生基本學 力，實驗課程則包括原住民族教育課程、部定必修課程、原住民特色課程等。
目前偏鄉學校最重要的是學生人數穩定，有時被指定為原住民重點學校之後 不是好事，學生人數反而容易流失。因此學校在發展課程以保存延續原住民文化 之時，對於主流文化的學習亦不可偏廢，免得造成對學校的標籤化作用以及漢人 學生的排擠效應。因即使是實驗教育的法規也有基本的人數要求，如《教育部國 民及學前教育署補助高級中等學校辦理原住民族實驗教育要點》第三條第（一）
款就規定：「每班至少十二人，並以各該主管機關核班人數為限」。
雖然文化涵養固然重要，應由原住民部落或社區自身決定文化產業發展的 方向，以引導族群文化的再認同，強化原住民新生代對本身文化的再認同（Ryan
& Trauer, 2005），但專業技術能力因與市區學校競爭也要繼續精進，就課程現實 而言，不應把專業課程剔除，但可以採取文化回應的方式進行專業課程的教學以 求在專業與文化之間取得平衡，文化回應教學是一種促進跨文化理解的關懷策 略，目的是利用知識的增能與跨文化經驗建立，提升自信進而促使學生族群情感 的增能。當前的技術型高中可分析該技術學科專業經典教科書中出現的文化要素 或議題先行實施可能是一種可行的方式；也可以倒過來先從耆老對於傳統文化的 講解與示範中分析其中的學科概念再轉化成學校課程，最後才是以行動研究的方 式來驗證課程實施的成效（Kisker et al., 2012）。
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