第二章 文獻探討
第三節 mentor 和認知師徒制
促進教師專業發展有很多策略，而本節將特別針對本研究的策略，進行探討mentor 和「認知師徒制」（cognitive apprenticeship）。
Brunkhorst、Brunkhorst、Yager、Andrews 與 Apple（1993）指出科學教師培育是目 前公認改革科學教育的關鍵點。吳清山（2006）指出，綜觀師資培育的發展，專業是師 資培育的核心理念，這種教學是專業的看法，奠定教師專業化的基礎。
NRC（1996）提出科學教師的專業發展過程必須達到四項標準：
標準
A
：科學教師的專業發展需要透過探究的觀點和方法來學習必要的科學 內容。標準
B
：科學教師的專業發展需要整合科學、學習、教學法和學生特性的知 能，也需要把這知能運用於科學教學上。標準
C
：科學教師的專業發展，需要建立終身學習的理解與能力。標準
D
：自然科學教師的專業發展計劃，必須是一致的以及整體的。科學教師的專業發展過程要求達到這四項標準，標準涵蓋從師資培育的開始延伸至 教學現場教學的專業發展，甚至是擁有終身學習的知能。而專業是師資培育的核心理
念，此種理念引導師資培育機構，長期致力於職前教育和在職進修教師專業素質的提 升（吳清山，2006）。而我們遵循著這標準要如何建立科學教師的專業呢？
NSES中指出如果教師自己本身從未經歷過，其科學的觀點以及如何學習科學是幾 乎不可能在學校中傳達給學生的（NRC，1996），而在現今的師資培育課程中，內容知 識和一般教學知識是養成階段一定會有的，但要考慮學生和環境的PCK（PCK）呢？這 凸顯出如果要讓職前教師擁有探究教學的PCK，在師資培育階段，就要讓職前教師實 際去教學，在真實的教學情境中學習，促進建構與理解出自己的PCK。
Guskey(2000）從文獻的研究中，提出「師徒制」就是教師專業發展模式之一。經由 這些專業發展模式的運作，有助於科學教師的成長。陳嘉彌（1997）指出「師徒制」強 調情境的教學，以學校的環境來幫助實習教師在情境的脈絡中學習，以建構改變其對 教學知識、技能、自信心與自省的能力，「師徒制」對實習教師來說，除了對教學生涯 成長有實質的幫助，還可以提早熟悉與適應真實的教學，更由於師傅們的刺激，會造 成行動性的反省。從文獻中發現師徒制的施行能有助於學習者的知能，且實習輔導教 師扮演著極重要的角色（陳嘉彌，1997；賴慶三、濮世緯，2006；Koch & Appleton，
2007）。賴慶三、濮世緯（2006）還發現自然科實習輔導教師的PCK（PCK），可以有 效增進實習教師的自然科教學體驗與成長，且其知識管理也較精熟有效率，能夠啟發 實習教師的專業發展。國內學者談到實習輔導教師多引述mentor的文獻資料（張德銳，
1996；陳嘉彌，1998a；黃嘉雄，1997；林梅琴，2007），主要是輔導實習教師得到專 業的成長，而實習輔導教師也能獲得回饋和成長（蔡秉倫和湯維玲，1998；陳嘉彌，
2002）。或有學者以mentor來輔導初任教師或教學有困難的教師的成長（林俊彥、翁博 威，2009；張德銳，2009），稱mentor為教學輔導教師。
mentor一詞源起於希臘史，荷馬史詩奧德塞（Odyssey）的神話故事。故事中Odysseus 因赴特洛伊征戰，將其愛子Telemachus托付給好友Mentor，Mentor在此故事的角色，黃
嘉雄（1997）分析出主要角色責任，並引申實習輔導教師同樣要有這些責任：一是「受 託的夥伴」，要保護、照顧與指導Telemachus；二是「新手的監護人」，伴護Telemachus 出航，協助他化險為夷；三是「行為的榜樣」，雅典娜化身為Mentor在尋親過程中，處 事與應對充滿智慧，自然成為Telemachus的榜樣；四是「智識的啟迪者」，雅典娜化身 的Mentor會指引Telemachus試著自己去思考、去解決問題，克服困難而增長智識；五是
「諮商者和支持者」，對於Telemachus想問父親的下落而徬徨無助時，給予像心理諮商 的方式給予言語和心理的支持；六是「意見的協調者」，做為神的雅典娜也需要和眾神 討論與協調如何給予Telemachus幫助，讓他們父子能幫助王子奪回王國，最後展現協 調的能力，讓君民力下和平誓盟。在此故事中Mentor擁有豐富智識能力，其受好友之 託而肩負重任，照顧好友的妻子與小孩，在照顧友人小孩的歷程中，不僅能當年幼者 的榜樣，還能協助其學習與成長，使他成為擁有智識能力，成為獨立自主的人，是值 得信賴的人。
因此，由故事Mentor所扮演的角色，Mentor一詞漸漸被定位為輔導生手入行、輔導 專業發展的「良師」，而在1990年代初期，國內的教育學者引入於教育實習之中（熊同 鑫與張文華，2006），就從此以「mentor」被沿用稱為教學輔導教師或實習輔導教師，
或以「曼托」一詞來當作「mentor」（熊同鑫與張文華，2006）。「mentor」係指能夠 提供在教學上有系統、有計畫的協助、支持或輔導之資深優良教師而言；受輔導的教 師可能為實習教師、初任教師或教學有困難的教師（張德銳，2009）。本研究希望藉由
「mentor」其豐富的教學知能來協助與輔導職前科學教師科展製作的探究教學，使其專 業成長。
隨著認知心理學的興起，結合認知心理學之概念和傳統技職教育師徒制的概念的
「認知師徒制」（cognitive apprenticeship），或稱「認知學徒制」，逐漸被使用，「認 知師徒制」的概念是，強調藉由師傅的教導，學徒能主動及不斷的反省學習（陳木金、
陳添丁，2006）著重思考技巧的啟迪（鄭晉昌，1993）。
陳木金（1995）指出，「認知師徒制」的教學模式，非常適合應用於學校文化體系 的教學活動及培訓人才課程。
吳清山、林天佑（1999）指出「認知師徒制」可以讓新手於學習過程中主動建構知 識，因為其師法傳統師徒傳授技藝的模式，讓具有實務經驗的專家引領新手進行學 習，經由專家的示範和講解，以及新手的觀察與主動學習，在一個真實的社會情境脈 絡下，透過彼此的社會互動而學習的過程。
周春美、沈健華（2007）的研究結果顯示，職前教師在校所學習之教育專業知識不 僅非常重要，欲習得專家教師面對複雜的教學情境所擁有的捷思、隱默性知識及實踐 智慧，也必須進入實際教學情境，由認知學徒制的情境學習中去學習專家的思考風格 及實踐智慧。所以認知師徒制教育實習輔導活動具有教師職業角色發展功能。
因此，綜合上述，在我國培育職前科學教師採用「認知師徒制」學習，是可以透過 專家教師的教導，不僅實際的教學情境中建構自己的教學知能，也能不斷反省成長。
國外學者Collins、Brown 與 Newman（1989）指出「認知師徒制」（cognitive apprenticeship）的核心有三：「modeling」、「coaching」和「scaffolding」，旨在幫助 學生透過觀察過程和實施的引導和支持，獲得整體的認知和後設認知技能。Collins、
Brown 與 Newman（1989）認為「認知師徒制」強調概念與知識在過程中的運用，在 情境中學習知識、概念的深層理解及解決問題，聚焦於專家過程和情境學習，期望可 以解決生硬的技能和惰性知識，也聚焦於引導式的認知與後設認知的學習經歷。另 外，也提出三個學習策略循環：其中「闡明」（articulation）和「反思」（reflection）
可 以 幫 助 學 習 者 聚 焦 解 決 問 題 的 專 家 觀 察 和 自 覺 問 題 解 決 的 策 略 ， 而 「 探 索 」
（exploration）可以讓學習者學習問題解決的過程知能和學習獨立解決問題。
「認知師徒制」核心之一的「modeling」教學，乃強調由專家展示任務，經由專家 利用基本概念和程序性知識啟發和控制任務的過程，專家讓每個目標流程皆顯而易 見，使生手可以觀察並建立一個概念模型，在情境中觀察與主動學習的一種師徒制學 習策略。
而另個核心是「coaching」教學，主要係以生手進行任務，在歷程中專家教師提供線 索、鷹架、回饋、提示等，專家教師也會引導生手忽視的任務或已知卻暫時被忽視的 部分，讓生手的表現更接近專家的表現，這種由生手進行任務，專家教師在旁觀察以 隨時介入指導的一種師徒制學習策略。
還有個核心是「scaffolding」，是指可以支持教師，讓教師提供給學生，幫助學生完 成任務，這支持可以採取何種形式的建議或幫助。
本研究選擇具有實務經驗的專家教師當mentor，以認知師徒制的學習策略來幫助職 前教師，採取modeling結合coaching的科展製作活動的教學，並以五階段的探究架構為 scaffolding，幫助職前科學教師進入教學現場教導學生科展製作的探究活動，引領職前 科學教師進行探究教學知能的學習，並讓職前科學教師於歷程中闡明自己的教學策 略，以mentor的指導和學生的表現與回饋來反思自己的教學方式，期望職前教師能從 中探索，對探究教學的PCK有所理解與成長，並能發現探究教學歷程中所遇到的困難 和問題，給師資培育機構建議。