品格教育教學的重要性

層次四

層次五

享樂取向 學前兒童及小學低年級 對自己有利且可能會獲 得回報下去幫助他人 需求取向 一般國小學生 他人有需求下幫助他人

但並不是真正瞭解 認同取向 部份國小及國中學生 在意他人的贊許並希望

得到他人肯定而表現 利社會行為

同理心或過渡期 多數的國中學生 能感同身受同理他人，

並依據以往良好經驗 持續表現

內化價值取向 國中以上之青少年 轉化成內化的價值標準 綜合各家理論學派，可看出來除了循序漸進的認知發展外，更加入了人本的 關懷與尊重，這也是教育可以借力使力之處，教師發揮魅力，使學生心悅誠服，

樂於受教，而達陶冶人格，變化氣質的目的。意念一轉，相信一生受用不盡。

第三節 品格教育教學的重要性

人類生存於社會中，需透過群體的社會生活來學習與成長。在人際交 往的歷程中，我們可以察覺到有些人奉公守法，不為物所蔽，有些人則互 相猜忌，為滿足私利、互相毀謗，究其因，乃在於個體人格上品格結構不 同（林生傳，1994）。我們生活於世，由搖籃時期以至衰老之年，要日日 受教育，所謂活到老學到老，方使品學有所修養，而成有用之人，俾對人類有 所服務和貢獻。因此，人之良好品格實為萬事萬業成功進步之根基。譬如醫師，

醫術精良而無醫德，缺乏人心，病人就不得速癒；政治家有治國之才而無愛民之 德，貪贓枉法，爭權奪利，國家就因此而衰亡；治學者雖有天才，聰穎敏慧而無 殷勤毅力，熱誠仁愛之美德，恐在學術界亦無所成就。是故談教育者莫不以品格 教育為重要，或稱品格教育為道德教育，為精神教育。一個人有精神有道德有品 格，則其言行動作必是善良忠厚於己於人皆是有益的。孔子所謂「邦有道則興 亡」，孟子所謂「吾善養吾浩然之氣」，韓愈所謂「傳道授業解惑」，這些道、

傳道、浩然之氣，皆著重於品格教育，皆與品格教育大有關係，皆是品格教育之

結晶（李清濂，1976）。社會生活的維繫，需藉助規範與制度，從教育心理學的 觀點來看，這是可以透過教育的歷程，促使個體學習到明辨是非、慷慨熱心、誠 樸忠厚等良好品格以及謙和溫雅、談吐溫雅等待人處事的態度（林生傳，1994）。

赫爾巴特認為培養品性是教育的重要任務，提出了兩個觀點：其一是陶冶

（discipline），其二是訓練（training），這兩者包括在教學之中，所以教學不只 是傳授知識，意志和品格有密切關係，和別人的關係更為密切。J.Dewey 所指的 道德教育的目的乃在「品格的發展與培養」，堅強的意志供給行為的力量，卓越 的判斷指引正確的方向，敏銳的感受力滿足情感的需求，三者必須統合，才能發 揮作用，促進品格的發展（單文經，1988）。因此，為了使人生活中的活動愉快 而進步，教育必須包括三項主要內容，心智發展、道德訓練、和體育，也就是簡 稱的智、德、體三育（姜文閔編譯，1995），學校的道德教育必須兼重知德合一，

判斷是非善惡的能力，必須靠經驗的學習（黃建一、余作輝，1999）。品格教育 的目的，使學生對於道德養成義務心與責任感，而能自願實踐；在消極方面不做 違反道德規範的事，在積極方面能養成獨立自主、有所為有所不為的健全品格，

此與道德教育的目的養成健全品格完全相同（張春興，林清山，1983）。心理學 將道德教育的實施視為健全人格的培養，此種看法具有教育實際的意義，近年來 學生吸食毒物、情緒困擾、暴力侵犯、少年犯罪、性行為不檢、甚至厭世自殺者，

日有所聞，且類似傳染病一般，有急速擴大的趨勢。從人格發展的觀點看，此種 現象的形成，自然因素複雜，但改進學校教育以培養學生健全人格，在今天看來 是比較可行的途徑，因為社會與家庭的不良因素是很難消除的（張春

興，1999）。

壹、學校實施道德教育的必要性

台灣在現代化發展過程中，社會結構產生許多巨大的改變，社會價值觀念多 樣而有所衝突，「或多或少產生了社會解組、倫理失序、價值紊亂」等現象（金 耀基，1992）。台灣社會中兒童和青少年表現出的不良行為，也日益嚴重。根據 法務部（1990）資料顯示，在民國78年的6,500多件青少年犯罪案件中，有高達90

％的案主是來自家庭健全且經濟不錯的小康家庭。這個驚人的數字說明在社會進 步或快速變遷的過程中，即使是健全家庭背景的青少年，也可能因為無法適應社 會的快速變遷，致使價值紊亂而產生行為問題（李奉儒，1998）。

此外，法務部（1999）的調查指出，台灣地區青少年犯罪人數在1992年高達 30,231人之後，逐年下降至1998年的19,048人。雖然犯罪總人數在近年來政府大力 推動犯罪防治工作下已有減少趨勢，但少年犯罪問題的複雜多樣、惡質化卻始終 是當今社會的焦點與令人擔憂的問題。如果僅僅是透過警政單位的各項專案措

施，將只是暫時性的治標。畢竟，人在強制性的刑罰之下，所思所想的是如何避 開刑罰，道德人格下降為他律的考量，而不是積極的道德自律。就如孔子在兩千 多年前指出的：「導之以政，齊之以刑，民免而無恥；導之以德，齊之以禮，有 恥且格」（論語，學而篇）。有鑑於此，整體社會重視道德教育的落實，才是可 行的治本措施，特別是如何從學校道德教學著手，以奠下學生健全人格發展與社 會整體公平和諧的基礎。

陳建安、吳芝儀和李奉儒（2001）應用Gibbs等人(1992)編製之「社會道德反 思評量—簡式」（Sociomoral Reflection Measure – Short Form, SRM-SF）作為研 究工具，發現到：

1.一般少年道德認知發展階段約在第三階段，並高於「暴力犯、毒品犯和 竊盜犯」這三類的犯罪少年。

2.一般少年道德價值規範發展皆高於所有犯罪類型少年。

3.暴力犯罪少年在生命價值規範發展最低，竊盜犯罪少年在財產價值規範 發展最低，毒品犯罪少年在法律規範是所有道德規範中發展最低。

可見一般青少年有較為成熟的道德認知和遵守的道德規範。因此，配合適當 規劃的道德教學方案來發展青少年的道德認知，進而克服其道德規範薄弱的現 象，當屬今日教育和道德教學的重心之一。

從比較教育研究的角度來分析，西方的學校課程內容或許沒有將道德教育

「單獨設科」來教學，但是他們文化中有「宗教教育」的基礎，實質地傳授下一 代合宜的道德觀念和行為，而台灣無此文化脈絡與傳統，因此，仍有必要在新的 九年一貫課程中維持與實施道德教育。根據文獻探討也發現，眾多研究者（陳光 輝，1991；吳毓瑩，1995；陳淑美，1999）均都認為台灣的道德教育有待加強，

而不是忽視或甚至將其廢除。

學生在早期的教育活動當中，仍有必要學習基本的道德規則，而不是在後現 代「怎樣都行」(anything goes)的思潮衝擊下，走向道德相對主義或虛無主義（李 奉儒，1996）。只是這樣的道德學習無須過於繁雜而難行，在現行九年一貫課程 統整、融入教學的架構下，由「尊重與關懷」兩個道德要素作為核心來奠下學生 的道德素養，將是未來各個學習領域教師較容易整合與實施的要項。

貳、學校為什麼要推動品格教育

美國波士頓大學教育學者威廉．基爾帕特里克指出：學校面臨的核心問題就 是品格問題，所有其他的問題皆源於此，甚至教學改革也必須把品格問題放在首 位。從文獻中看到，許多學者分析學校應推動品格教育的理由與方式：

一、Lickona(1997)列出學校實施品德教育的必需性及重要性的三個原因：「首先，

社會需要成熟的人，亦即能夠愛人與有工作的能力。這樣的人擁有一些好的特 質，例如誠實、憐憫、關懷、堅毅，以及自我鞭策。其次，學校可以有計畫而且 持續來推行此一教育。再者，品德教育有助於維繫社會的安定秩序。」（張雪君，

2003）

二、李琪明(2003)指出，品格教育期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈 習慣）與行善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德 生活。

三、R.Ｗ.Tyler「課程與教學的基本原理」所提出的四個基本原則可做為學校推動 品格教育的依據，（張雪君，2003）：

（一）學校所欲達成的教育目標為何？

（二） 學校該如何選擇與組織學生的學習經驗以期能有效達成目標？

（三）該如何針對學生的經驗來設計有效的教學？

（四）學生的學習該如何被評鑑，以確定是否達成這些目標？

四、約翰‧坦普裏頓基金會資助研究，試圖依據有關文獻，探討學校促進品格發 展的因素有哪些。初步概括有七項主要因素（楊韶剛，2003）：

（一）對學生的尊重和關愛。

（二）積極的角色榜樣。

（三）給學生提供發揮自主性和影響力的機會。

（四）提供學生思考、爭論與合作的機會

（五） 使命和標準。學校要明確承擔培養學生形成良好的品格的使命，訂定達 成的標準。

（六） 提供社會技能訓練。大量的研究證明，僅靠勸導和講述並不能有效地改 變學生的品格或行為。必須經常訓練學生學會怎樣作出負責任的或令人尊敬的行 為。在美國這被稱為社會問題解決訓練，其目的是通過強化他們的人際問題解決 技能和減少使用不恰當的和無效的策略，來提高學生長期的心理順應能力。

（七） 提供參與道德行為的機會。隨著服務性學習和學生創造性精神的發展，

美國的很多學校開始提供更多的機會，使學生參與助人行為和社會服務行為。證 據顯示參與社區學習不僅有助於提高學生的個人責任心、社會責任感和公民責任

美國的很多學校開始提供更多的機會，使學生參與助人行為和社會服務行為。證 據顯示參與社區學習不僅有助於提高學生的個人責任心、社會責任感和公民責任