國立台東大學教育學系所 碩士論文
指導教授：魏俊華 先生
國小中年級學生品格教育課程實施 成效之研究
研究生：林素芬 撰
中華民國九十六年六月
謝 誌
期盼已久，激動人心的時刻終於來到，細數著這漫長的一千多個 日子，剛開始懷著忐忑不安、徬徨恐懼的心情重拾書本，一晃眼學生 生涯又將告一段落，期間雖然辛苦，但學習的喜悅與成果，慰藉了疲 累，滋潤了心靈，也讓我更成長！
論文的完成，承蒙指導教授魏俊華教授的細心指導與專業的啟 迪，使我在學習的領域上能更有自信、也更加豐富，老師的付出，學 生將永銘於心。感謝進修部主任梁忠銘教授、花蓮教育大學教育學院 院長林坤燦教授，在口試時對論文的建議與提供諸多寶貴意見，讓我 獲益良多，也使得本論文能更趨於嚴謹與完整，在此衷心感謝，並致 上最高謝忱。
在研究期間，感謝黃正元校長給予的支持與鼓勵，還有好友同事 兼同學雲玉在研究過程的協助與諸多的幫忙，除此之外，在課業上、
工作上，關懷、包容與鼓勵我的所有同事、同學、朋友們，謹以最誠 摯的心表達我最深的謝意！
家人精神上的支援與鼓勵，是我完成學業的原動力。感謝疼我、
支持關愛我的爸爸媽媽、還有在無數個熬夜的夜晚陪我趕報告整理資 料，默默辛苦付出的先生福瑞，以及貼心又會逗人開心的小兒威銘，
有您們的關懷與支持，讓我能順利完成進修學位，願將這份喜悅與您 們及所有關心我愛護我的人分享！
林素芬謹誌於台東
2007.7.23
國小中年級學生品格教育課程實施成效之研究
林素芬
摘 要
本研究旨在探討品格教育課程對國小中年級學生之實施成效，進
而了解品格教育推廣教材之可行性，本研究以 6 個品格內涵「專注」 、
「順服」 、 「誠實」 、 「感恩」 、 「井然有序」 、 「誠懇」為主題，針對台東 縣優雅國小三年級 36 名學生，進行為期 12 週，每週 3 節（每節 40
分鐘）之課程教學活動，課程中透過品格金三角「強調品格」 、 「要求
品格」與「表揚品格」來進行，讓學生有系統的學習品格。學生於課 程實施後填寫評量表、回饋單，並進行教師及學生的個別訪談，加上 研究者教學現場的觀察、協同教師的觀察紀錄及相關文件的蒐集等，
了解學生接受品格教育課程後，其行為改變情形及生活態度與觀念之 影響。
本研究的結論：
一、配合學生實際的的需求，本研究中品格教育課程實施的核心價值 共有專注、順服、誠實、感恩、井然有序、誠懇等六項。
二、依據品格的核心價值，規劃六個單元的品格教育課程方案，首先 推出的單元是「專注」，接著是「順服」、「誠實」、「感恩」、「井 然有序」最後以「誠懇」作為結束，完成一完整的品格教育課程 方案。透過「品格教育課程」的實施，學生在生活上的品格實踐 與自己相較有所進步，是值得繼續推廣的課程。
三、中年級學生在接受品格教育課程教學後，生活行為觀念上均有較 正向的表現。課程中的活動結合時事與學生經驗相結合，引起學 生興趣，增加課程成效。
四、學生在接受品格教育課程後在學業及常規的表現方面有所改善。
五、就整個課程而言，品格教育課程設計中，時間是影響實施成效的 一個重要因素，充分時間再加上師生互動討論，必能達成最佳成 效。
最後，依本研究的發現，研究者提出相關建議，以作為品格課程 教學及未來研究之參考。
關鍵詞：品格教育、品德教育
The research of the implement of the education for the students in elementary school
Graduate Institute of Education NTTU Author: Lin Su fen
Abstract
This research is about the result of the moral character education for the students in elementary school. And then, to understand the possibility of implement . There are six topics: concentration, obedient, honesty, appreciation, order and trueheart. The program is de sighed for 36 students of the third grade in Yu Yu elementary school, three classes a week for 12 weeks. Let students learn the moral character in system.
After classes, students write the estimate lists, and then teachers interview students individually. Add into the research fellow and cooperating
teachers’ observation. And then, under stand the situation of the behaviour’s change and the influence of the attitude.
The research conclusion:
1. Coordinate students’ actual demand, the research includes 6 topics:
concentration, obedient, honesty, appreciation, order and trueheart.
2. According to the value of the moral character, plan 6 units, 6 topics.
By the implementation, students’ life moral character improves obviously. It’s worthy to continue promoting.
3. After classes, students’ behavior can performance well. In the classes.
Including current events and the students’ experiences, students feel interested to increase curriculum result.
4. After accepting classes, students improve in their studies and attitude.
5. The time affects the result a lot. So teachers and students’ discussion is very important.
Finally, according to the research, the research fellow’s affers some suggestion that can become the reference for the classes of character education in the future.
Keywords: moral education, action research.
目 錄
目錄 表次 圖次
第一章 緒 論
第一節 研究問題背景與動機………..…..……….….1
第二節 研究目的與研究問題……….…….4
第三節 名詞解釋……….…….5
第四節 範圍與限制……….….6
第二章 文獻探討 第一節 品格教育的意義與內涵……….…….7
第二節 品格教育的理論基礎……….15
第三節 品格教育教學的重要性……….33
第三章 研究設計 第一節 研究方法……….49
第二節 研究對象……….50
第三節 研究工具與流程……….52
第四節 資料處理與分析……….59
第五節 研究倫理……….61
第四章 結果與討論 第一節 品格教育課程教學活動之實施……….63
第二節 品格教育課程實施成效……….73
第三節 品格教育課程實施後的省思……….85
第五章 結論與建議 第一節 結論……….89
第二節 建議……….90
參考書目 一、中文部分………93
二、西文部份………96
附錄 附錄一 有效能品格教育的 11 個原則 ……….……. 97
附錄二 前測問卷………...…99
附錄三 各單元回饋單………....…..101
附錄四 各單元教學課程內容………..107
附錄五 品格教育總回饋單……….……….113
表 次
表 1 「品格法庭」個人品格內涵表………...…….12
表 2 Erikson心理社會發展階段……….……..17
表 3 Piage 認知發展運用遊戲規則發展及道德判斷對照表 .…………...23
表 4 Koblberg 道德發展的三期六階段論………...24
表 5 利社會行思考五階段論……….…..………33
表 6 品格特質……….….……..45
表 7 研究歷程表………..…..54
表 8 誠實課程範例………57
表 9 教學內容綱要表……….……58
表 10 各項記錄代號對照及編碼之意義……….61
表 11 品格教育課程教學活動表……….……65
表 12 專注單元課程內容………..…...66
表 13 學生自我評估品格課程實施對其影響調查…...74
表 14 學生對品格教學活動單元喜愛調查………...…..75
表 15 專注單元學生自我評估前後測比較……….……75
表 16 順服單元學生自我評估前後測比較……….……76
表 17 誠實單元學生自我評估前後測比較……….77
表 18 感恩單元學生自我評估前後測比較……….78
表 19 井然有序單元學生自我評估前後測比較……….79
表 20 誠懇單元學生自我評估前後測比較……….80
圖 次
圖 1 Lewin 的行動研究模式圖………50
圖 2 研究流程圖………...53
圖 3 課程實施程序圖………...55
圖 4 分析的建設階段圖………...60
第一章 緒 論
本研究之目的在探討品格教育課程教學對提升國小兒童品格涵養之研究。本 章共分四節：第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的與待答問題，第三節 是名詞釋義，第四節是研究範圍與限制。茲分述如後：
第一節 研究問題背景與動機
壹、研究問題背景
國父說：「國者人之積，人者心之器。是故政治之隆污繫乎人心之振靡。」
而人心之振靡則繫乎國民道德之有無，因此教育之首務，即在推展國民品格與道 德教育以培養思想純正、態度謙和、樂觀進取、修己善群、充滿愛心的好國民。
十九世紀的教育哲學家史賓塞，曾在他一篇著名的演講「給孩子最好的」中 提到：「孩子的生命才開始，在這千變萬化的社會中，也許我們不再有什麼機會 了，但孩子會有。譬如你吧，也許你一輩子都在鎮上打鐵。但你堅韌、細心、熱 情，又有些小創意，如果把這點小小禮物送給你的孩子，他將來可能會用來從事 一件偉大的、對人類有益的事情。我們終其一生，也許不會累積太多財產，也沒 有什麼名望，但每個父母都透過生活，累積了一些好的經驗和品行，把這一點留 給孩子吧，他們會用新的生命去放大，發出光芒。」多麼令人感動的一段話，也 令人非常省思的 一段話（鄭一青，2003）。
重建教育連線與台灣省教育會等團體於2006.6.23舉行記者會，有學者表示，
教改只有推動教育改革，卻未扭轉只重功利輕誠信的價值觀，完全忽視品格教育 的重要性，這樣的教改運動是不會成功。觀之1998年，聯合國教科文組織
（UNESCO）所召開的「面向二十一世紀研討會」中特別指陳，道德、倫理、價 值觀的挑戰會是二十一世紀人類面臨的首要挑戰。「新世紀的教育，讓學生變好 比讓學生變聰明重要得多」，此宣稱為二十一世紀教育擬訂新方向的全球教育咨 議會點出新教育的特色。（羅天豪，2006）
觀看我國近年來的社會發展，與科技的快速進步相較，傳統的價值觀日漸低 落，社會正處在新舊價值的轉換期，舊的核心價值已經不大適用，但新的核心價 值尚未建立，而家庭功能的式微、升學主義的瀰漫、大眾傳播的誤導，政治人物 誠信、品德屢屢引發爭議，甚至因為立場不同而引發肢體衝突，使得社會亂象叢 生，犯罪率升高，犯罪年齡層的逐漸下降，連一向被視為純淨的校園亦不再單純
（薛祖光，1994）。這個社會到底出了什麼問題？有沒有是可以靠著教育解決的？
到底我們要培養學生、孩子，成為什麼樣的人呢？是很會讀書？很會彈鋼琴？很 會……？還是希望他的功課只要普通就好，但卻是一個具有愛心、耐心、禮貌、
責任感、尊重別人的人？【金車教育基金會】曾公布一份針對國小老師所做的「無 私真愛」問卷調查。令人詫異的是，教師覺得當前小學生最需要加強的教育領域，
依序為：品格教育（８１．２％）、道德教育（７９．６％）、生活教育（５８％）、
生命教育（３４．５％）等等。這似乎意味著對執教鞭的老師來說，小學生已然 難以約束，或者是學校教育制度確實有調整的必要。為提升下一代學子品德教 育，教育部2006.8.25在全國教育局長會議中提案，要求中小學將品德教育融入課 程，品德教育不僅將納入國中小學校務評鑑，並將做為教學獎勵補助依據。 教 育部常務次長吳財順強調，學校教育什麼都做好，只要品德教育不好，就算「有 缺失的教育」、「不完整的教育」。他強調，教育部九十三年底就頒布「品德教育 促進方案」，再度提案，是希望大家更重視。儘管社會大眾常質疑品德教育可能 流於口號，但與會的各縣市教育局長和教育部官員，沒人表達異議。教育部在提 案中，要求各縣市制定中心德目和行為準則，德目如正義、關懷、己所不欲勿施 於人等，納入綜合活動學習領域或語文、社會、健康與體育等相關課程（2006.8.26 自由時報）。
品德教育相當受到重視，惟因受到民主化、自由化、多元化、教改鬆綁、家 庭教育功能不彰、傳播媒體渲染、社會典範的沉淪等的衝擊，導致社會脫序紛擾 不斷，學生欠缺良好的身教與學習榜樣，在理性思辨能力不夠、內化不足的情況 下，面對紛歧混沌的社會環境時，很難堅持良好品格。天下雜誌曾以「品格」為 題作為 2003 年度專刊的主軸，教育部於 2003 年全國教育發展會議中也將品德教 育列入專題討論，並做成結論：「建構新世紀品格及道德教育內涵，培養明白事 理，有為有守的國民。」；學生的品德塑造，就像「打地基」一樣，穩固的話，
房子蓋起來就會堅固；相反的，若無從小培養，等孩子長大後，這個社會可能要 付出更大的成本來重新教導這孩子！全國家長團體聯盟理事長蕭慧英指出「聰 明、會讀書的小孩，如果從小品格不良，長大危害社會程度，是按學歷呈幾何比 例成長。」蕭慧英更指出，品德教育是一種態度，懂得如何與人相處，尊重他人，
不是凡是以「己利」出發。品德教育學習最有效方法，是加強生活體驗，藉由品 格教育，帶好每一位學生、教好每一位孩子，是我們的理想，也是我們努力的目 標！
要教好我們的小孩，才有美好的未來，以走向國際化、卓越化為願景，希望 孩子可以立足台灣，放眼世界。品格是讓孩子快樂生活、讓未來社會有更好可能 的關鍵，更是影響他們生命的第一堂課。品格教育急不來，只有像滴水穿石，長 時間的循循善誘，才能產生潛移默化的效果。品格教育，不是懲戒或處罰，而是 鼓勵和示範，靠的不是教條的灌輸，而是和孩子的真誠對話，讓孩子有機會在日 常生活中落實，我們可以跟孩子討論，評價一個人的方式該用外貌、學歷、成就，
還是品德？我們一步一腳印，要孩子有禮貌、守秩序、愛整潔、勤讀書。在品德
上，默默爲孩子們努力、加分。
貳、研究問題動機
現行九年一貫課程，能力指標和六大議題為其特色，七大領域或六大議題也 好，對於和品格教育有關的道德教育著墨甚淺，與先進國家近一、二年的教育重 點差距甚遠，根據天下雜誌287 期記載：「在美國，超過三十州正大力的推動品 格教育（character education）。」品格教育主要包括：道德教育、公民教育、人 格成長三大領域。「我們不僅要教孩子如何讀寫，更要有勇氣叫他們分辨對錯」，
大力支持品格教育的美國總統布希，特別把2002 年推動品格教育的預算從二億 五千萬美元提高三倍。英國從2002 年 8 月開始，首次把公民教育（citizenship education）放在中學裡實施，來促進學生心靈、道德以及社會與文化的發展。澳 洲教育當局特別要求學校，把公民教育放在跟英文數學同等重要的地位。日本的 教改報告書也指出：「能否培養出道德情操和創造力都足以承擔起二十一世紀的 日本年輕一代，將決定未來的命運，當務之急是要加強學校的道德教育」。而向 來不遺餘力推行道德教育的新加坡，在1990 年就由國會通過「五大共同價值 觀」，做為新加坡道德教育的準則（周慧菁，2003）
當台灣的孩子逐漸處在一個充斥著欺騙、貪污、扭曲事實的環境下成長，「品 格教育」顯得迫切需要，但學校不教，家長沒空，社會亂象一堆，我們的下一代 要從哪裡學習到正確的待人處事態度呢？ 又該如何正確培養孩子的品格呢？
在教學現場中，常見到一些本性不壞但卻是大錯不犯，小錯不斷，讓大多數 老師頭疼傷腦筋的學生，而這些學生也許是師法社會所給予的教導，不願順理成 章的接受老師的教導與學校對個人行為舉止的規範約束。在這種心理之下學生常 會對自己的行為找藉口和理由。老師每天面對這些學生的各種合理化說詞，以及 一再出現的不當行為，辛苦教導仍無效的挫折下，出現了「不管你們了，自己好 自為之吧！」想放棄的念頭。孩子的品格養成，家庭其實也應扮演著積極且重要 的角色，但發現這些孩子中大多是家庭功能不彰或是弱勢家庭，父母都自顧不暇 了，哪有能力再想到孩子呢？等到孩子漸漸長大，價值觀偏差情況愈來愈嚴重再 想要去糾正時，已經力不從心了！只好任由其自生自滅，傷害自己甚至危害社 會，看在眼裡令人心疼又不忍！倘若能讓孩子了解自己，知道我是誰，然後學會 愛自己，也能夠愛別人、尊重別人，並建立正確的價值觀，則情況是否會改觀呢？
研究者服務的學校目前也推行「品格教育」，是採每個月以核心主題及行為 準則的模式，由導護老師在集會時加強宣導，班級老師於導師時間再做說明，並 搭配班級級會做主題討論方式進行。暑假期間，台東縣家庭教育中心也補助學校 辦理「品德教育營」活動，活動是針對低年級，以體驗模式進行，與生活情境相 結合，學生普遍反應不錯。試想這樣的情形下，倘若能更聚焦些，將較模糊的品 格概念給予一個操作性定義，再以舉例方式來達到示範作用，並設計多種課堂活 動，將所學應用於生活中，持續進行，效果是否會更為顯著？對於學生建立正確
的價值觀是否更有助益呢？
根據道德發展理論，國民小學的學童正由他律到自律，須由成人身教及言教 學習而來。本研究擬針對國民小學中年級階段兒童的身心發展特質與需要，以品 格教育為基礎，設計適切可行的教學課程，幫助兒童進行一系列體驗為主的品格 教育課程教學過程，並進而探討其實施成效，據此教學效果，提供建議，供有關 學校班級日後在實施品格教育教學時之參考。期能在孩子成長的過程中給予積極 關注，並略盡一己的力量導正其行為，協助其找到核心價值，幫助學生在生活中 透過習慣的養成而更能「自律」，並學習正確做人的道理，共創「共好」的未來。
品格是一個人成功的特質，生命中遇到挑戰時，就看出一個人是否完成該項品 格。希望藉由品格教育引導學生培養健全品格及穩定的情緒，建立良好人際關係。
本研究是以班級教學方式進行。以班級為單位進行的教學活動，不僅可提供 學生有關生活適應之訊息，而且其推行之效果也易落實在真正的學習情境中。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述研究動機，本研究旨在針對國民小學中年級學生實施品格教育課 程，並評估此課程之學習成效，其具體目的如下：
一、探討品格教育的核心價值及規劃設計品格教育課程方案。
二、探討國小中年級學生在接受品格教育課程教學的實施成效。
三、探討學生接受品格教育教學方案的結果與回饋。並依據研究結果，對品格教 育課程實施提出建議，以供未來品格教育課程實施之參考。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究主要待答問題如下：
一、品格教育的核心價值有哪些？
二、規劃適合的品格教育課程方案？
三、接受品格教育課程教學活動後，學生對生活態度與觀念是否朝向正向積極發 展？
四、學生學習方面是否有明顯的進步及在學校中常規是否有改進？
五、就課程而言，品格教育課程設計與實施的缺失為何？
第三節 名詞釋義
壹、國小中年級學生
國小中年級學生，是指公私立國民小學三、四年級階段學生，在此階段的學 生年齡層約為8至9歲，本研究所指國小中年級學生係指95學年度於台東縣優雅國 小三年級就讀的學生。
貳、品格教育課程
本研究中品格教育課程是指依據美國品格訓練機構(Character Training Institute，2007)規劃的「品格第一」計畫( Character First)中所發展出的一系列品 格教育課程，依此來探究個案教師品格教育課程實施之歷程。
「品格第一」計畫最早由Kimmell 於1948 年提出，此計畫原本是運用企業 界的經營與管理。目前是由美國品格訓練機構(CTI)負責推動，以協助企業、學 校、家庭及社區邁向「真正的成功」，且研發品格教育及訓練的課程與教材、辦 理品格訓練活動及研討會、並提供品格相關咨詢服務。台灣目前已由培基文教基 金會引進「品格第一」計畫，主要工作內容為倡導品格教育的觀念，舉辦相關活 動及訓練課程，並將品格教育訓練教材本土化（王令宜、汪以仁，2003）。
本研究中品格教育課程的內容是根據財團法人培基文教基金會所引進「品格 教育系列第一集教師手冊」中，包括專注、順服、誠實、感恩、井然有序、誠懇，
等六種品格教育特質的課程設計與教學方案。
第四節 範圍與限制
壹、研究範圍
本研究以台東縣優雅（化名）國小三年級的學生為研究對象，接受由研究者 採用「品格第一！」的教學課程設計，每週上課3次，每次40分鐘，為期12週。
採用質性研究方法，利用訪談、觀察、相關文件蒐集等方式做為資料來源。以實 際需要來調整研究方向和資料蒐集的重點。
貳、研究限制
本研究受時間、人力、經費等限制，研究範圍僅限於台東縣優雅國小的三年 級學生，所得結果只能適合於同年齡或性質相近之學校兒童，乃限制之一。由於 研究者親自設計課程並教學，故研究結果可能受到研究者本身能力、人格特質、
教學理念、學識基礎等因素所影響與干擾，故所得結果在推論時，也需考慮此一 因素，乃限制之二。另在研究過程中發現一些成員不寫家庭作業、未確實執行計 畫、認知能力有限、較深層之心理困擾未提出、以及課程實施處理完後，級任老 師對成員改變之情形不易面面俱到等，皆影響實驗處理之效果，乃限制之三。
第二章 文獻探討
本章旨在探討品格教育之理論及課程教學設計之依據，並就文獻內容加以歸 納、分析、比較，以做為本研究的理論基礎。全章共分三節：第一節，品格教育 的意義與內涵；第二節，品格教育的理論基礎；第三節，探討品格教育教學之重 要性。
第一節 品格教育的意義與內涵
壹、品格的涵義 一、品格的意義
一般人常將人格（personality）、道德（morality）、品格（character）當成 是同義字，但實際上從字面及涵義上來看，卻有所區別，以下就三種意義加以釐 清：
（一）人格
人格為人的品行或人在法律上自主獨立的資格（張嘉文主編，1997）。人格 一字源自希臘字personna，意指一個人的「內在自我」（Inner self）的對外表現
（outward expression）。而心理學在解釋人格時，通常不包括道德的評價，認為 人格是一個人在適應社會生活中對人與物所表現出的感受或反應，此感受與反應 乃因個體遺傳環境學習成長等因素交互作用而形成的（余昭，1979），如興趣、
情緒、害羞、信仰、理想等。
（二）道德
為大眾所應遵循的理法，以及合於倫理的行為（張嘉文主編，1997）。道德 一字的拉丁文為moralis，它的字源是從mores 一字而來，原意為「風俗習慣」的 意思，後來才演變成具有「品格」的意思，因此，一提到「道德」就很容易使 人想起它是在為人們的行為立下規準，甚至用來判斷行為的價值（詹棟樑，
1994）。心理學家大都把道德視為眾人所應循的法理或行為之合於法理者。前者 是以道德為行為之標準，屬於社會取向;後者則以道德是合於某種標準的行為，
屬於個人取向(張春興，林清山，1983)。客觀的社會取向是以社會秩序為目的，
較偏重於行為的結果與影響，主觀的個人取向則以自我的發展為目的，較偏重於 行為的趨向與動機，可見道德含有理論與實踐的本義。由此可知道德是具有時代 意義的，隨時代的演進及地區的不同而賦予標準，當然它定必須透過理性思考與
抉擇的結果（林生傳，1994）。因此，一般教師或教育學者對道德的解釋，可歸 納為下列六種：道德即是助人的行為；道德乃是符合社會規範的行為；道德是將 社會常規內在化的歷程；道德係指同情心、羞恥感與罪惡感的激發；道德是對是 非善惡的判斷；道德是將別人的福祉置於個人利益之上。它包涵個人端正的行品 性，及符合社會規範的行為（黃建一、余作輝，1999）。
（三）品格
人的道德修養程度（張嘉文主編，1997）。品格即是一個人的品行道德與風 格，Character 源於希臘文，意為雕成之物，包括誠實、正直、熱心、忠貞、友 善、勤儉、虛矯、狹妄等價值評斷的個人品質(余昭，1979)。品格的意義常常與 人格相混，事實上人格僅是個體個性的行為表現，不含價值判斷的;而品格較著 重個體人格特質的價值評斷，故可說品格是人格結構的主要部份。它不像生理動 機－ 愛、飢、渴、性、攻擊等屬於人類的天賦本能而且有強大的驅力，通常必 須透過教育或學習的歷程來陶冶，促使個體能在與人交往時能表現出守時、守 信、負責的健全品格，故品格有時也被解釋為道德。 (張春興、林清山，1983)。
由上述得知，品格是道德修養的程度，道德乃是品格的發展與培養，品格與道德 可說是同義字。
本研究中研究者採用品格一辭理由有二：
（一）希望積極地凸顯「品格」一辭的特點，彰顯品格是多數德行（virtues）的 累積與習慣養成。李琪明（民92）品格陶治不單是認知到什麼是良善德行，更重 要的是養成實踐良善德行的習慣。
（二）品格也涵蓋個人的人格特質，個人立身處世觀念、價值、態度、行為的體 現。學校教育育人工作的主軸應是：如何育人成材；如何陶治學生具備正確的價 值、觀念，與實踐的能力；如何在不同的社會環境下，透過教育堅定個人對良善 的認知、喜愛與篤行習慣。
二、品格的構成要素
以下就認知、情意、行為三方面加以探討品格的構成要素：
（一）認知要素
所謂「道德認知」就是對道德的覺知、對道德原理原則的記憶，對道德的體 驗的綜合，這種道德認知，有可能形成道德判斷（詹棟樑，1994）。所以，個體 的認知是指對道德行為標準及執行的體認，亦即對社會道德觀念的理解、應用、
分析或統整，而形成個體的價值觀念，用來判斷自己與別人行為的是非善惡。它 屬於個體的意識作用，具有客觀性與主動性。當個體在無意中做了好事，因其未 具自主性非出於認知的結果，故無法稱為道德（林生傳，1994）。道德信念是道 德認識高度發展的結果，是道德動機較高級的形式，也是道德認識轉化為道德行 為的強大動力。當一個人把社會的道德準則內化為自身的行動原則，並堅持其正 確性時，自己在行動中遵照這些原則，就感到欣慰，如果違背了自己的原則，就
會內疚及自我譴責（李丹主編，1989）。由此可知，兒童的道德認知主要指兒童 對是非、善惡行為準則及其執行意義的認識，它包括道德概念的掌握、道德判斷 能力的發展及道德信念的形成三方面。
（二）情意要素
情意往往與認知觀念結合，必須藉助實際的參與並透過理性的分析與組織 後，內化於性格中。個體在判斷道德行為時，常常出現與判斷有關的情感，此情 感更是促使個體產生道德行為的動機，甚至可以調適內在的矛盾，堅定意志完成 理智的道德行為（林生傳，1984）。「沒有情感的道德就變成了乾枯的、蒼白的 語句，這語句只能培養偽君子」，不少心理學文獻強調，如果不培養兒童的道德 情感，道德教育就不能達到目的（李丹主編，1989）。
（三）行為要素
所謂「道德行為」就是道德義務著手實行，也就是實踐，期待道德義務的完成（詹 棟樑，1984）。行為是道德認知與情意結合後所展現的外部效果，通常可 從主觀與客觀兩部份來瞭解，主觀包括個體的願望動機與個體的計劃所形成的一 個連續的心理歷程。客觀則包括個體直接與間接的結果，不僅是知善的層次，更 是行善的行為。道德行為是衡量品性的重要標準，意指身心健全的個體，在自由 意志下，對別人做出有意義的行為才是道德行為，無意識的、精神病人、被迫的、
虛念的、不實踐的行為均不屬於道德行為，因此不可推論「所有好人的行為都是 好的，所有壞人的行為都是壞的」，須視其人格性、自主性，以及效應性而定（林 生傳，1984）。如班都拉相信人的行為更受其所處的情境與對情境的詮釋所決定，
卻少由個人發展的階段、特質或其類型所影響（王文科主譯，1989）。亦指道德 行為就是個體要把自己的行動納入社會化的軌道，按照社會所要求的道德規範來 指導自己的行動（李丹主編，1989）。由此可知，兒童在日常生活當中被期待有 道德行為，即其行為合乎基本道德並中規中矩（詹棟樑，1994）。
綜而言之，品格是透過認知、情意及行為三層面的整體發展，缺一不可。
貳、品格教育的定義
由歷史觀點來看，品格教育之目的在避免學童道德問題的發生，並以品格教 育指引道德、價值的發展，而道德教育、品格教育、價值教育等均在導引人類的 行為，使之趨於向善。Lickona(1993)認為品格必須包括道德的認知、情意、行為 等三個層面，而良好的品格是要能瞭解善、欲求善、行善，學校必須幫助學生瞭 解核心價值、接納與承擔道德規範、將道德規範於日常生活中實踐。然而更要緊 的是學生能辦識出良好品格的特質，並依這些特質指引行事(London，1987)。因 此 Vessels &Boyd 認為品格教育是指能促進社會、個人責任及良好品格特質、道 德價值的教育。具體而言，就是教師要強調教導學生自己做好決定而不是告訴學 生要做什麼(Kaplan，1995)。Ryan 及 Lickona 認為品格是一個人習慣的總和(Wynne
& Ryan，1993)，因此品格教育即為個人成長過程中習慣的形塑。持認知觀點的
學者，例如 Watson、DeVries 以及 Berkowitz 則認為品格是個人可以清楚意識到的 認知，因此強調認知、理解、推理、信念(Williams，2000)。不管是認知改變、行 為習慣的養成，亦或是價值情意的培養，品格教育應該注重學生品格認知、情意 與行為的發展。
比較道德教育、公民教育及品格教育三者，則可以發現道德教育強調個人與 社會層面的倫理，目的在發展出對與錯的標準 ; 公民教育則提供學生積極參與 學校與社區民主程序的機會，良好公民的特性將於班級課程、課外活動中展現出 來，而學生實際參與地方社區之公民權利與責任時，所顯示出來的民主價值與原 則正是「公眾的善」(Public goods);品格發展連結了教育的道德領域，使其融入學 生生活的社會與公民生活領域，基本的態度與社會價值於學校和社區中獲得增 強；品格教育則是學校團體選出核心價值加以教導與增強的歷程(Otten，2000)。
綜上所述，品格教育的特色大致有以下幾點：
一、以道德價值為導向：由於這些價值標準具有普遍性，因此品格教育以道德價 值為導向，這一點與道德教育非常相似，其目的均在以道德價值為標準，企圖塑 造個人的行為，讓人們瞭解何謂對與錯。
二、深受民主化的影響：品格教育接受到民主化浪潮的影響，使品格教育與民主 化教育、民主教育、民主的教育密不可分，然而品格教育不但重視個人民主精神、
民主價值的培養，更重視個人內在道德與宗教的力量對於個人行為之影響力。
三、與生活情境相結合：品格教育的實施非常強調與個人的生活情境相結合，以 往的道德教育強調以道德推理、兩難問題、價值澄清法企圖讓學生能夠培養出良 好的道德與品格，但事與願違，學生不但缺乏自我管理、自我控制的能力 , 更 沒有承擔責任的觀念，唯有在日常生活中自然地實踐，才能培育學生良好的品格。
四、致力於消除學生不良習慣，使行為趨於向善：由於人們的許多行為雖然不違 法，但是在日常生活中卻足以構成個人困惱、惱怒的主因，例如粗魯行為、嘲笑 同學、破壞公物、自大自傲、不信守諾言、侵犯隱私等，因此學校的品格教育是 要讓所有的學生均能在學校快樂、安心學習。
五、賦予父母親、社區更大的責任 , 以身教言教培養良善品格 : 以往的教育問 題是生根於家庭、形成於學校、顯現於社會，因此教育不再是學校的責任 , 家 庭、社區更是責無旁貸，而品格教育的形塑，是需經年累月的，若有父母親及社 區的協助，在學生成長歷程中，更能及早培養出良善的品格，其中最為重要的是 父母親與社區人員、學校所有人員均須樹立良好楷模，讓學生於耳濡目染下，以 收潛移默化之效。
參、品格教育的內涵
美國品格教育的實施均係以道德價值為教育實踐的指標，這些價值指標均有 其代表的意義，不但受到目前民主化的普世價值影響，亦為國民日常生活的規
範，雖然價值內涵甚多，但是必須符合下以五項標準 (Center For the 4th and 5th Rs，n.S.b)：
一、它們肯定人性尊嚴。
二、促進個人的身心健康及幸福。
三、均是放諸四海皆準的善。
四、確立權利與義務的標準 (如果我有被尊重的權利，那我就有責任尊重每一個 人)。
五、符合典型道德檢驗方法的「可逆性」(你想要別人以這種方法來對待你嗎？)、
「普遍性」(你想要所有人均在相同的情境下有同樣的行為嗎 ?)。
「品格法庭」(character courts) 亦認為個人的品格必須符合五項標準：
一、一個善良的人是他人尊敬與敬佩的。
二、瞭解對與錯之間的差異並且總是做正確的事。
三、為他人確立好榜樣。
四、使世界更美好。
五、根據「六個品格標準」生活。
「品格法庭」歸結出的六個品格標準則包括可信賴的(trustworthiness)、尊重 (respect)、責任(responsibility)、公正(fairness)、有愛心(caring)、公民責任(citizenship) (Character courts,2003)，可為品格教育參考 :
一、可信賴的(trustworthiness)：誠實、不欺騙、詐騙或偷竊；將自己說會完成的 事做到就是可信，並且有勇氣做對的事；建立好名聲；支持自已的家庭、朋友以 及國家就是忠誠。
二、尊重(respect)：尊重待人，遵循「金律」(Golden Rule)行事；容忍差異；戒除 不良語言習慣；考慮他人的感受；不威脅、打或傷害他人；平和地處理憤怒情緒、
外來侮辱以及歧見。
三、責任(responsibility)：做自己應當做的事；堅持、保持嘗試精神；做事總是盡 自己最大的努力；能自我控制；能自我管理；行動前先思考、考慮後果；為自己 的選擇負責。
四、公正(fairness)：按規範行事；能輪流及分享；具有開放心胸；能傾聽他人；
不利用他人；不責備他人無心之過。
五、有愛心(caring)：仁慈；能同情他人及顯示自己的關懷；表達感激之意；能原 諒他人；能幫助需要幫忙者。
六、公民責任(citizenship)：盡力使學校或社區變得更美好；合作；能盡國民的義 務；成為一位好鄰居；遵循法律及規則；尊敬權威；保護環境。
根據以上標準，「品格法庭」整理出個人的品格內涵如表 1：
表 1「品格法庭」個人品格內涵表
可信賴的
正直
應為：維護自己的信仰；遵從良心；誠實以及正直；不管別人說什麼，均依照自己的 原則行事；有勇氣做對的事、即使新事物花費昂貴或艱難也要嘗試。
不為：將事情搞砸；如果失敗即喪失鬥志、不再想獲得欲取之物。
誠實 應為：說實話以及除了真理沒有其他籍口；真誠；率直、公正。
不為：說謊；欺騙；鬼鬼祟祟、狡猾或虛偽。
可信 應為：遵守諾言；信守承諾；可依賴的；完成被認為可做的事；有借有還；償清債務；
準時。
忠誠
應為：支持以及保護自己的家庭、朋友、學校及國家；當他人的好朋友；留意那些照 顧自己的人；保守那些信任你的人的秘密。
不為：背叛誓言；使你的朋友受到傷害；完成讓他人喜愛你的事；要求朋友做錯的事 情或傳播可能傷害他人的流言。
尊重
金律
應為：對待他人如同自己想被他人對待的方式；尊重他人的自由；尊嚴以及隱私；所 有人獲得價值與榮耀，不管他們是否能為你做什麼事；尊重他人的自主權，告 知他人為自己生活做良好選擇。
不為：操縱他人；虐待、貶低任何人。
容忍 與 接納
應為：以品格、能力以及行為來評斷他人，而不是依據種族、宗教、性別、住所、穿 著、錢財；容忍、尊重、並且能接納與自己不相同的人；能傾聽別人的意見、
試著理解他人的觀點。
非暴力 應為：以和平、非暴力的方法解決歧見、對行為結果做出反應、處理憤怒。
不為：使用威脅或身體的力量來表達自己的憤怒。
禮貌 應為：表現良好態度；對待每一個人均能表現出禮貌、修養。
不為：批評、侮辱或嘲笑使他人受傷或感到困窘。
負責任
責任 應為：知道並且能盡自己的責任；承諾並且盡自己的法律與道德義務。
負有 責任
應為：接受選擇結果的責任，不僅是自己所做的要予以負責，對那些沒做的事亦應負 起責任；在自己行動前先設想行為的結果；凡事應長期思考；盡自己所能使事 情更加完美；樹立好榜樣。
不為：讓他人感到愧疚或責備他人。
追求 挑戰
應為：盡己所能；堅持；不放棄；事前有所準備；勤奮；努力工作；使自己所做的事 有價值。
自我 控制
應為：為自己的生活負責；設定理想目標；對事物保持積極的看法；能留意、自我管 理自己的健康、情緒、時間以及金錢；理性，行為源自思考而不是由於憤怒、
報復或害怕；能區辨出有權利做的事以及做對的事之間的差別；自我信賴，能 經營管理自己的生活而不依賴別人。
公平
正義
應為：公平與公正；平等待人；沒有偏見或偏袒地做決定；確保犯罪結果均能獲得一 致性及均衡的審判。
不為：獲取超過自己應得的；不公平地利用或責備他人。
開放性 應為：具開放心胸、無偏見的觀點。在自己決定之前考慮別人向自己建議的事；謹慎，
根據事實，包括不同的觀點做出決定。
有愛心
關懷 他人
應為：具同情心與同理心；仁慈、深情以及體貼；對那些為自己付出的人能感謝謝以 及表達感恩之意；能寬恕他人的缺點。
不為：小氣、殘酷或感覺遲鈍。
慈悲 應為：能慈悲以及利他，為了使他人的生活較好，給予其錢財、時間、支持、舒適；
幫助需要幫忙的人。
公民責任
分享
應為：成為良好公民以及成為好鄰居；關懷與追求良好的善；為使學校、社區更好，
自願從事打掃、守衛安全等工作；以保存資源、減少污染以及打掃來保護環境；
以陳述自己的觀點、投票、在委員會(committee)服務、舉報罪行以及納稅等方 法使事情變得更美好。
尊重 權威 及 法律
應為：行事依據規範；遵從父母、教師、教練等的權威；奉行正義的律法；尊重民主 的原則。
資料來源 : Character Education Partnership. ( 2003 )
肆、西方品格教育的發展與啟示
黃德祥、謝龍卿（2004）指出美國品格教育聯盟（The Character Education Partnership，CEP）定義品格教育的目的在幫助青少年理解、關心和履行核心倫理 價值。並提出有效品格教育的 11 點原則，條列如下：（1）以核心倫理價值為基 礎。（2）內容包括認知、情感和行為，且需妥善定義易於理解。（3）落實於學校 每個角落。（4）關懷型社區的角色扮演。（5）透過道德行為實踐品格。（6）透過 有意義且具挑戰性的課程，尊重學生並助其成功。（7）發展學生內在的學習動機。
（8）品格教育，人人有責。（9）道德領導，雙管齊下（10）結合家長與社區力 量。（11）多元評鑑品格教育成效。
邱紹一、李介至（2004）表示道德教育在英國被稱為「個人的社會健康教育」，
其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環境的關係，懂得做人的基本道理，
懂得如何融入社會，成為社會的一份子。其核心道德觀念主要有四：尊重生命、
公平、誠實、守信。英國人還普遍重視讓孩子領會下列三項社會常識：學會照顧 自己，同時不要妨礙他人；如果靠欺騙方式獲勝，那麼實際上已經輸了；不會每 次都贏，總有輸的時候，重要的是享受整個過程。
總之，品格教育（character education）是藉由教與學的過程促進個人發展倫 理責任與關懷的教育活動。主要在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠 信、責任與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各層面（李素貞、蔡金鈴，2004）。
據此，國民小學道德教育的實施應整合家庭、社會、學校各層面的核心價值與美 德，鼓勵學生與家人、同儕分享與互動並在生活中實踐，塑造有核心價值及行動 能力的個人品格。
伍、台灣品格道德教育的發展現況
我國品格教育的省思，我國自1 991 年以後，政府動用數百億的經費來推動 六年的輔導計畫、「春暉專案」、「誠實專案」及「璞玉專案」，以淨化校園，
輔導青少年。另外，在1998 年通過教育部「教育改革行動方案」，建立輔導新 體制，強調中小學「教學、訓導及輔導三合一」，希冀從中整合教學、訓導與輔 導三個工作，提昇品格教育。在2000 年，台北縣各校實行教訓輔成效良好，翌 年，北縣77 所國中（含鶯歌高職）全面辦理，教師均已具備輔導基礎知能、全 縣均實施導師制、認輔教師的人數增加，令中輟學生有效降低，同時透過學校行 政組織的改變，規劃教訓輔最佳互動模式，結合學校、家庭、社區輔導資源，繼 續建構學校完善之輔導網絡，初步達到教訓輔三合一之實驗精神。
然而，九年一貫課程推動以來，在品格教育上卻出現漏洞。陳康宜（2003 ） 指出，教改十年後中、小學生品格教育不如十年前，老師、家長皆不滿意孩子的 品格教育，超過七成的家長和老師認為國中小整體品格教育比十年前差。而整體 品格教育變差原因，校長與老師一致指出，因九年一貫改革只強調「能力」、忽 略「德育」的方向，現今德育、美育、群育都納入「綜合表現」分數之下，沒有 具體指標的德育，其重要性自然被排擠。因此伴隨著諸多校園問題與師生衝突，
夾帶著倫理人情的澆薄，國內品格教育實待我們重新省思與改革。有鑑於此，教 育部（2004 ）於 2004 年 2 月召開「研商品德教育促進方案會議」以落實校園 品德教育，會中決議成立「品格及道德教育工作小組」，並發表「品德教育促進 方案（草案）」，主張道德教育應融入各項課程及教學中，落實評鑑機制督促學 校落實品德教育，加強師資職前品德教育及教師在職進修，結合民間資源共同推 動品德校園。近兩年，有感於社會的失序，教育部2006 年 8 月開全國教育局長 會議時，特別要求重視品德教育。訓委會也完成「品德教育促進方案」修訂，增 加學校從「做」中落實指導原則，從大學到小學都要加強。並將各縣市執行成效 納入視導考核，做為縣市補助款的評鑑項目之一。
品格教育並非新流行或新趨勢，只是社會亂象愈趨嚴重，讓人感覺到品格正 在沉淪，為了不被淹沒，品格教育更顯迫切需要。找回正確的社會價值，「知道 我是誰」，學會互相尊重、培養公德心、以身作則、潛移默化、無須虛假，好品 格就在我們生活的週遭。
第二節 品格教育的理論基礎
不同的心理學家對「道德」有其不同的觀點，與品格發展有關的理論可從三 個層面來探討：一種是從「情緒」及「動機」的觀點來解釋道德的發展的「心理 分析論」，其代表人物以Freud 和Erikson 最著名。一種是強調道德的內在認知因 素及道德判斷的「認知發展論」，其代表人物早期以Piaget ，後期以Kohlberg 最 有名。與上述兩種理論大異其趣的是強調外在影響因素的「社會學習論」，認為 道德發展是受情境及環境因素所影響。道德行為是經由外在環境的「強化」或是 觀察，模仿而習得，其代表人物以Skinner 及Bandura 最有名（丁興祥等，1991）。
以下就針對三大理論詳述說明：
壹、心理分析理論（psychoanalytic theory）
Freud的理論雖然受人批評，但他對「道德」行為的看法仍然具有相當的影 響，Freud強調人類道德行為的「非理性」（irrational）的「動機」，比較偏重人 類生物層面的影響。尤其強調「性驅力」的作用。後來心理分析家Erikson，則將 Freud的理論修改並擴大，較重視社會文化因素的重要。
一、Freud的心理性發展理論
Freud認為人格可由三個系統所組成：本我（id），自我（ego）及超我
（superego）。「本我」可說是人格最原始潛意識的部分，其他二個「自我」及
「超我」都是由本我分化而衍生的。「本我」是非理性的，追求立即的滿足，而 不顧情境是否可行，係受唯樂原則（pleasure principle）所支配。「自我」則是人 格現實的一面，經由學習及與外在的接觸而形成。通常是兒童在遭受現實的限制 而不能滿足其基本需求而產生的結果。「自我」通常受到本我，超我及外在的現 實三方面力量的影響，彼此之間協調、妥協，係受「現實原則」（reality principle）
的支配。
「本我」及「自我」都可以說是無道德的（abmoral），「超我」（superego）
才是與「道德」有關的。「超我」是個人價值觀的儲存所，其中包括由社會環境 中學來的道德觀念、態度，而這些通常是由家庭中父母教誨，後經社會文化，風
俗習慣薰陶而成。依Freud的看法，超我包括了「良心」（conscience）及「自我 理想」（ego ideal）兩部分。「良心」對個人具有檢查功能；而「自我理想」是 個人希望達到的自我狀況。父母、教師、兄弟姊妹及環境中的他人均對「超我」
的形成有所影響。兒童將環境中的「禁令」及「規範」，經由內化（internalized）
過程而形成「超我」。Freud認為幼童是無道德的，受本能衝動所支配，所以某 些「禁令」與「規範」是必需的。到了4、5歲左右，兒童開始「認同」（identify）
父母親，將父母親的價值觀內化而成為自己的。所以「超我」是人格中的「社會 道德」成份，受「道德原則」（moral principle）所支配。
Freud的心理性發展階段中，與道德發展關聯最大的是「性蕾期」，約在3至 6歲時。這個時期的兒童有所謂的「戀母情結」衝突，男孩會產生「閹割恐懼」
（fear of castration），害怕自己的想法被父親知道後，性器會被父親割掉，因而 產生很高的焦慮，爲了解除焦慮轉而「認同」（identification）父親，這種「認同」
的過程對個人的道德發展及社會化具有很大的作用。女孩也有相類似「認同」的 現象，但由於沒有「閹割恐懼」，所以「認同」的程度並不強，「道德」感也就 較弱。關於這一點Freud解釋不多，且受到很大的批評。
「認同」是兒童心中衝突的解決之道。此時期父母對兒童的道德觀念的建立 及「超我」的產生具有決定性影響。若沒有適當的父母親可供模仿、認同，則其 超我及道德發展會失敗，嚴重的甚至會造成心理病態行為，變得沒有「道德」觀 念及不關心自己行為的對錯。
二、Erikson的心理社會發展理論
根據Freud的說法，在6歲以前，個人的主要人格及發展均已定型。Erikson（1902
－）並不同意這種「少小定八十」的看法，人格的發展是一輩子的事，道德發展 是隨人格而發展，自然也是一生的事，絕不是6歲之後就「停擺」了。Erikson將 Freud的理論擴大，提出「心理社會發展」理論，他將人生分程八個階段（見表
－）。每個階段均有其發展的「核心衝突」。人生便是不斷地解決期「衝突」而 繼續前進。這八個階段的順序是不變的，而且每個階段發展之前，必須先解決前 面階段的衝突。由於Erikson較重視「社會文化」層面，也就是與他人交往的過程，
比較不重視個人的「生物層面」（性驅力），所以每個發展階段的基本「核心衝 突」都是與他人的關係的「社會」層面的問題。例如：第一階段（口腔期），Erikson 認為不只是有「口腔」滿足的需求，同時也發展了對週遭世界的基本信任感。這 種信任感會延續到其後一生對他人的態度。
表2 Erikson心理社會發展階段
發展階段 年 齡 核心衝突
（社會心理危機）
衝突解決後 形成的構念（美德）
1.口腔期 0－1 歲 信任或不信任 希望（hope）
2.肛門期 1－2 歲 自主（自動自發）或害羞 與懷疑
意志（will）
3.性蕾期 3－5 歲 主動或罪惡感 決心（purpose）
4.潛伏期 6－青春期 勤勉或自卑 勝任（competence）
5.青年期 青春期至成年 自我認同或角色混淆 忠誠（fidelity）
6.成年期前期 親密或孤獨 愛（love）
7.成年期中期 生產或停滯 關懷（care）
8.成年期後期 統整或絕望 智慧（wisdom）
資料來源：社會心理學，丁興祥等（1991），頁199。
由表2可看出：每個社會心理發展階段都有其「核心衝突」，也就是社會心 理的「危機」（crisis）。如果能克服「危機」，便可順利發展到下一階段。否則 可能會停滯在該階段。例如：兒童在性蕾期（第3階段）未能解決主動與罪惡感 之間的衝突，則不能順利發展其「決心」或「目標」（purpose），終其一生其「決 心」均很微弱，也就影響到以後其他階段的發展。所以，發展有如滾雪球，不斷 地前進變化。每經過一個階段，都加上一項特別的任務，而產生一種新的組合。
因此，個人的「道德」觀也是不斷地變化。道德觀念（核心衝突）若要適當地發 展，便要靠社會及文化制度及環境的支持；年幼時，由家庭及父母支持，成年後 則由社會支持。
Erikson的理論要比Freud重視「社會」層面。他強調發展的正面成分，也強調 成長可能的負面成份。兩者之衝突即為成長的「危機」。Erikson雖與Freud在理論
上有很大的不同，但是兩者都假設發展是一連續的階段，也都強調道德發展的內 心的「動機」成份的重要。
雖然都是採取心理分析觀點，也強調人類內在心理動機的重要，但Erikson 與Freud的觀點至少有三項不同處：
1. Freud的心理性發展理論是以人類的「性驅力」為中心，而且強調6歲以前 發展的重要性。Erikson則將Freud的發展觀點延伸到6歲以後，他強調整個人生的 發展。他還強調人類與他人交往的社會文化層面，而不是「性驅力」層面。
2. Erikson認為人格發展既然是整個人生的發展，發展的每個階段都會有其核 心衝突（nuclear conflicts），並不是兒童期發展之後就「一勞永逸」了。
3.每個「心理社會發展」階段有其正面的成份，亦有其負面的成份。每個階 段的這兩種成份相互衝突，個人必須加以克服，才能進一步發展。
綜上所述，心理分析論中Freud強調道德發展是在6歲之前便已定型，此點頗 受後人批評，而其發展階段的說法及早期家庭生活對「道德」觀念形成的影響，
以及Erikson將道德及人格發展認為是一生的事，則較為人所接受。
貳、認知理論（cognitive theories）
「心理分析」理論對道德發展的解釋有其「獨到」的獨到一面，然而，有些 心理學家並不贊同這種以「動機」及「情緒」掛帥的理論。他們認為道德的發展 應重視人類「理性」的一面，亦即強調道德的「認知」基礎。人是「思」而後「行」
的。這便是認知理論家對「道德」問題的觀點。他們相信道德的判斷是隨著「認 知發展」而漸趨成熟。道德行為是根據個人的「道德判斷」，而不是「情緒」的 產物。
道德認知發展理論是當今美國研究道德教育的顯學，其演變可以溯自 Dewey，之後由Kohlberg 承襲瑞士Piage 心理學家的研究，經進一步深入探討而 建立完成的道德教育理論。他的道德理論正式名稱是「道德化的認知發展理論
（ the cognitive－developmental theory of moralization）」，或稱「道德判斷發展理 論（the moral justment－developmental theory ）」，係植基於Piage 的道德認知發 展理論（謝明昆，1994）。因此，以下就針對道德認知發展理論三位學者的學說 分別加以闡述，並且可知前者影響後者，理念一貫，後者的理論較為細密完善，
所列論證也更具說服力（黃建一，余作輝，1999）。
一、Dewey 的道德判斷發展階段
近代美國教育思想家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想 與實施，有其深遠的影響及無比的貢獻。杜威不僅是廿世紀中的一位哲學家，教 育家，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治 理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。
他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（Experimentalism）
哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一 位教育哲學家。由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響 是他人所不能匹敵的。
（一）杜威的道德論點
單文經（1988）提到杜威認為道德的形成是由於天賦的本能或衝動，經過個 體思慮、推理判斷以及選擇等智慧作用後，所形成的有組織、穩定良好的品格和 習慣。道德的發展有三個層次，分別是：
1.本能的活動（instinct）：行為的動機大多來自於生理的衝動。
2.習俗道德（customary morality）：指依從社會既有的規範準則，不加思量而 遵循表現的行為。
3.反省道德（reflective morality）：指針對社會既有的規範準則，加以思慮批 判後，再加遵循的行為。
第一層次的行為在於滿足個體本能的基本需求，其目的是非道德的
（unmoral），但表現的方式卻可能是不道德的（immoral）；第二層次的行為是一 種群體的道德（group morality），個體行為受群體規範的約束，如有違犯則會受 到排斥和懲罰；第三層次是個體智慧、理性、善意和良心控制的道德行為。
此外，杜威並指出道德包含三個要素：1.知識、2.感情及 3.能力，完整的道 德發展缺一不可。他指出「有了知識，知道因果利害及個人與社會的關係，然後 可以見諸行為。但單有知識沒有情感以鼓舞之，還是不行，因此又要有感情引起 慾望，使他愛做、不得不如此做，對於社會有一種同情和忠心。不過有了知識和 感情還沒有用，必須有實行的能力，對於知道要做、愛做、不得不做的事，用實 行的能力去處理。」這三方面統整兼顧，才能知行一致，能知能行，完成完整的 道德發展。
另外，劉進福（2006）認為杜威道德哲學與其知識一樣，都是感於傳統哲學 所持二元論的缺失而以「連續」的觀念，來調和二元論的對立。
1.杜威認為調和哲學是最好的哲學，各道德哲學派別對立猶如一桿的兩端，
主內派康德強調動機的重要，主外派則強調行為結果的重要。杜威批評其有偏，
主張道德行為包括內部，外部因素即動機和行為。他說「一個有意志的行為，常 為行動主體趨於產生固定結果的外表行動之一種傾向或習慣，一個單純無所為的 動機，並非一真正的動機，因此亦非有意志的行動。在另一方面，非本意的企圖 的結果，即非個人所願選擇及努力以求的結果，亦非有意志行為的一部分。若主 外而非內，或呈內而非外，均無意義或道德的性質，前者僅為飛逝的感情或夢想，
後者僅為意外或偶然之事。」（吳俊升，1974）
2.杜威認為傳統的道德學說重視發現某種固定的目的或終極目的，乃是從前 封建制度及靜止的宇宙觀所產生的結果，但杜威將「生長」的觀念自生物學、進 化論引入道德論中，視為一種成長或發展的過程。他認為成長，改良與進步的過 程比那種靜止的結果或結局來得有意義。因此道德原理、標準、定律均不是絕對 而固定的。（葉學志，1973）
3.杜威強調個人的自我，使道德行為的本身成為個人之所好，這與理想主義 與實在主義不同，理想主義認為實現道德權威必須加強義務心，僅偏重自我理想 實現，強調自律。而杜威認為自我實現與社會道德可趨向一致而不衝突。實在主 義者強調服從社會規範，外在約束力如賞罰，以實現道德權威，偏重社會道德，
強調他律。而杜威認為可由自我擴充，外在約束力的限制趨向更理智，更道德的 行為，他律與自律兼重。（葉學志，1973）
4.杜威承認功利主義者所謂人人循利而行之前提，但反對其不能「捨利趨義」
的結論，亦贊同唐德之所謂「人可犧牲自我而為他人」的前提，但反對其完全不 計利而行之的結論。所以不可將循利而行與遵義而行，視為根本有別。杜威將改 造與發展的概念之於自我，因為人最初固然有循利而行的情形，但由於自我的繼 續擴展，而利的對象和範圍亦逐漸擴大，一個人最初可能為金錢、名譽而工作，
久而久之，對工作本身發生興趣，不斤斤計較於名利。於是由自私自利的動機轉 為義務心，必經過自我擴展與生長的階段，促使觀念的改變，於是「敬業之心隨 之而生，遂使義利的概念統一」（高廣孚，1994）
（二）杜威道德論對教育的啟示
人性可變，所以杜威的人性論跳出了傳統的窠臼，一方面認為人性隨環境而 變化，另一方面並在人性的思想基礎上，摒棄傳統上的身心二元論，他以為人不 再是心、身兩種截然不同部分所組成，而是存在一有機體的整體。身體的活動就 是所表現心智的活動。杜威曾謂「人性存在其活動於環境之中，所謂『於其中』
者非如銀錢之置於盒中，而若物之生長於土壤與日光中也」，因此杜威並不承認 人性善惡的先天觀念，認為人性是社會生活和文化的產物，無形中使教育的力量 或環境陶冶的功能為之提高。如果要求改善人性、改造道德，只要改進教育制度 及社會生活，就有望成功。
引導杜威思考道德教育的三大因素，第一是世界上的道德一直持續發展之 中，同時沒有設定的善，未來也不可能設定一個善。第二是人運用智慧就能了解 因果的關係，同時也形成道德行為的發展方向。第三是思考外界事物的能力經常 在改變之中，這樣就能提升人類對道德努力的基本自由，即人類有追尋道德的基 本自由。
「在與他人合作是有目的之作業所學得的知識，也就是說道德的知識，無論 有意的或無意的，都將視為道德的知識。因為此種知識能培養社會的興趣，使人
運用智慧將此種興趣付諸事實。學校的課程，為啟迪社會價值的工具，正因為此 種課程是代表社會生活標準的要素。」
目前我國的學校教育，不但偏重知識的灌注，而且將智、德的陶冶劃分。道 德的培養方式及公民訓練，只注重書本知識的訓練，做各種德目的解釋，此種死 的知識及觀念的填鴨似注入，對於道德行為的培育，不能產生重大的效果。若能 設計各種活動課程，使兒童在參與活動中，一方面獲得有關的道德知識和普通知 識；另方面在活動中養成各種良好的品德，既可統一德育、智育於同一活動之內 並可增進道德陶冶的效果。（高廣孚，2005）
杜威的道德論認為，道德應從具體的生活入手，分析道德行為的因素需兼重 動機與行為，才能達成應用的實現效果。杜威表示「道德即生活，生活無時無刻 不在變，道德亦應經常不斷改變。」所以生活包括社會環境，道德與社會的關係 非常密切，道德的改造必須和社會的改造互相配合。
我國自民國五十七年實施九年國民教育以來，發揮全民教育與機會均等的教 育功能。可是國人深受「萬般皆下品，惟有讀書高」的傳統觀念所影響，升學主 義深植人心，乃至學校教育偏重於智育的傳授，忽視品德和生活教育，只顧升學 主義，忽略學生道德陶治、美育情操培養，使德、智、體、群、美未能充分均衡 發展。在德育方面，道德標準會因時、因地而改變，但追求「至善」的高尚情操 是永恆的。今日功利主義盛行，`兒童生活利慾薰心的社會環境下，已失去判斷 道德的能力，因此道德教育教學的重點應注意下列幾點：
1.啟發道德判斷能力-蘇格拉底謂「知識即道德」，人之所以為惡，是由於無知。
道德的判斷須依有系統的知識為基礎，學習道德的法則原理，增加各重情境的判 斷力。
2.道德的實踐-道德貴在實踐的工夫，才能促進德育的完滿，坐而言不能起而 行，則道德教育成為一種空談。學校應設計各種活動使學生參與活動中，培育優 良的道德品行。
二 、Piage 的道德認知發展理論
張春興（1994）認為學校教育一向將道德培養視為學校教育的目的之一，傳 統的教育家們深信，人類的道德是可以培養的，可以訓練的。然而，現代心理心 理學家們卻認為，人類在社會生活中表現道德觀念和道德行為是不能刻意用教育 的方法來培養道德觀念與道德行為。心理學家們認為人類的道德觀念與道德行 為，都是個體在人格成長中經由社會化的歷程逐漸發展而形成的。因此，重視道 德發展（moral development）的研究，而不強調道德教育（moral education），原 因是只有在配合學生道德發展的情形下，道德教育方始有效。
Piage 被世人尊稱為「兒童心理學先進」，在於他對兒童心理學的研究富有 教育上的意義（王文科，1983）。他是第一個系統地追蹤研究兒童道德認識，確 切地說是研究兒童道德判斷發展的心理學家。
他之所以對兒童的道德發展有興趣，是因為發現了兒童思惟異於成人的緣 故。早先，Piage討論兒童的道德發展時是由兒童玩遊戲時視規則的有無而定。皮 亞傑認為，兒童一開始玩遊戲時，根本無視規則的存在與否。在這個時期的兒童 為所欲為，任憑自己的自由意志行事。隨著年齡的增長，兒童逐漸體認到規則的 存在，也開始察覺玩遊戲必須遵守規則。但此時兒童認為「規則」必須由權威人 士制定，不可任意更動。及長，兒童對「規則」的認知則更上一層樓。這時的個 體體認到雖然遊戲要依照「規則」，但「規則」可以由大家共同制定。因此，只 要大家同意，可以隨時修改遊戲規則，但是在大家相互約定，相互尊重的情況下 必須大家共同遵守訂定的規則。
綜合以上觀察，對照表3 可瞭解Piage認為兒童的道德發展必須經過二個階 段：在十歲以前，兒童們對道德行為的思惟判斷，多半是根據別人設定的外在標 準，也即是由權威人士制定而形成的道德觀，稱為他律道德（heteronomous morality）。十歲以上兒童對道德行為的思惟判斷，則多半能根據自己認可的內在 標準，認為規則可以共同修改，相互約定而形成的道德觀稱為自律道德
（autonomous morality）。
表 3 Piage 認知發展、運用遊戲規則發展及道德判斷發展對照表
年齡 0~2 歲 2~7 歲 7~12 歲 11 歲以上 期別 感覺動作期 前運思期 具體運思期 形式運思期
基模 功能 特徵
1.是以感覺與動作來 發揮其基模功能 2.從本能性的反射動
作到有目的性的活 動
3.對物體認識具有物 體恆存性概念
1.會使用語言來表達 一些概念，但有自 我中心傾向 2.使用符號來代表實
物
3.可以思惟但未必合 邏輯，無法見及事 務的全貌
1.會依據具體經驗思 考以解決所遇到的 問題
2.能理解可逆性的道 理
3.能暸解物質守衡的 道理
1.可以做抽象思考 2 可以依假設驗證的
科學法則以解決所 面臨的問題 3.可以依形式邏輯的
法則思考問題
純粹動作期 自我中心期 協作期 規則完成期
運用 遊戲 規則 發展
1完全是自我中心式 的玩彈珠，有規律 的動作，尚無大家 共同遵守的規則。
2.只按照自己的想法 和習慣動作，完全 是個人運動的規則
1.對規則似懂非懂，
也無任何的約束 力，與同伴一起玩 耍，也是各玩各 的，無所謂的規則 可言，屬於隨心所 興。
2.有時是完全自我中 心，有時又看似有 社會行為表現，介 於之間的中間行為 表現。
1.遊戲過程中開始交 流，不再只是各玩 各的，會想爭取勝 負。
2.開始會考慮需要一 個彼此尊重和控制 的規則，但還不是 很清楚遊戲的規 則。
1.已有正確的規則意 識，可清楚的說明 遊戲規則的細節，
並且了解各項規則 的實際準則。
2.了解規則是彼此經 一定程序訂定建立 也可透過協商作修 改，一但訂定之後 彼此會共同遵守實 踐。
無律期 他律期 自律期
道德 判斷 階段
1.個體尚無法準確分辨人我，此時期只有自 我的行為，完全不受團體規範，大約是包 含感官動作與自我中心兩階段的兒童。
2.對任何事務的思考完全是以自我為中 心，屬於無道德規範的階段，道德意識也 尚未發展無法理解道德規範的意義。
1.本時期正從無律期 漸漸過渡，也開始 意識到權威、規範 等，基本上會服從 權威認為是神聖不 可侵犯。
2.思考上大體是重視 行為的結果，而較 少考慮其動機，有 道德意識但不夠成 熟，還無法完全作 自主的判斷。
1.此時期已經可以依 據自我的道德判斷 價值對是非善惡作 較獨立自我的判 斷，可以以「道德 的相對觀」取代「道 德的現實觀」。
2.漸漸能用較理性的 道德判斷與分析來 看事情，也較能深 入考慮事件的動 機，而不會只看事 件表面的行為結果 就做判斷。已經不 會盲目服從權威，
而是採較平等互惠 的方式作思考與推 理。
3.逐漸進入屬於道德 成熟的階段，會適 時作反省並修正相 關行為。
