問題導向學習

距離零障礙；(2) 學習資源多樣性；(3) 教材選擇多樣化；(4) 學習方 式互動化；(5) 學習時間彈性化。

顏春煌（2010）亦指出網路教學的優點為：(1) 隨時隨地學習的彈 性；(2) 可以滿足各種學習的需求和習慣；(3) 擴展學習的機會與範圍；

(4) 有快速變更的彈性；(5) 節省時間和金錢。

綜合上述，網路教學的優點為：不受時間、空間的侷限進行學習，

透過網路資訊滿足各種需求，並藉由網路特性可讓不善表達的學生進行 學習並和團體進行合作、互動之學習，能更快更有效率的幫助學習，減 少資源的浪費、配合各學習者狀況可自行調整學習時間、透過情境模擬 等方式能提高學生學習動機進而提升學習成效。

然而，光有良好的教學環境，教師沒有使用正確的教學策略，對於 學生的學習無疑是沒有幫助的，在網路環境中藉由網路的特性可協助達 成即時互動和討論的活動，而本研究欲採用在網路環境中藉由情境產生 問題，讓同學彼此討論來建構知識，故選擇問題導向學習策略來進行研 究。

第二節 第二節 第二節

第二節 問題導向學習 問題導向學習 問題導向學習 問題導向學習

問題導向學習起源 1910 年，為 Flexner 所提倡的教育改革理念，強 調獨立學習與問題解決的構想（林真瑜等，2010；林真瑜等，2008）。

此外，問題導向學習更來自於 John Dewey 的信念：教師應引導出學生探 究與創造本能，教導學生學習，根據學生在校外的經驗、興趣來調整課 程使得學生積極參與（引自周天賜譯，2003）。1960 年末加拿大 McMaster 大學給予完整應用，當時醫學系學生對於知識無法運用於真實病例中和

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對於所學習到的知識感到抽象，Barrows 教授因而提出問題導向學習

（Barrows & Tambyln, 1980）。這樣的教學策略在於醫學教育中得到了廣 大的迴響，陸續在各學校發揚光大，如美國的 New Mexico、哈佛等，現 在為 WHO 和世界醫學教育聯合會認定的必要的教學教育課程（蔡哲嘉，

2008）。然而，此問題導向學習基於發現學習 (discovery learning) 與個 案研究 (case-study) 之根基上，為學習者開創了更適切的學習目標，並 在 1970 到 1980 年間漸漸推廣到其他國家。且其應用的範圍很廣，舉凡 商業、法律、教育、土木工程、倫理課程等，幾乎都有使用到問題導向 學習策略（教育部，2007；劉永泰，2011）。

問題導向學習應用廣於中小學教育始於美國阿拉巴馬大學的

Bioprep Program，此計畫運用醫學教育的問題導向學習方式來應用於中 學生的生物課程（引自謝家豪，2007）。由於問題導向學習可以改善學 生表現，開始被重視，其中以 VIE（Ventures In Education）努力推廣到 全美的中小學並協助學校訓練教師如何使用，且鼓勵其他學校將問題導 向學習應用於其他學科上，爾後問題導向學習才廣泛的被中小學應用

（Delisle, 1997）。而國內最早於 1990 年代從醫學院開始採用，例如台大、

長庚、成大醫學、陽明大學，除了用於醫學教育外，相繼開始有學者應 用於中小學各領域之教學上，並開始相關研究（梁繼權、呂碧鴻、李明 濱、謝博生，1999）。

二、問題導向學習定義

國內外學者對問題導向學習定義，所闡述觀點和見解稍有不同，研 究者將國內外各學者對於問題導向定義整理如表 2-1 所示：

11 觀察、分析、找尋他們的需求（Huang & Chuang, 2008; Hung、Jonassen &

12 Liu, 2008; Lähteenmäki & Uhlin, 2011）。

研究者整理眾多學者提出對於問題導向學習之見解，得到下列幾項：

(1) 是以學生為中心的教學策略（林真瑜等，2008；俞雅珊、張景媛、

范德鑫，2009；Bridges, 1992）；(2) 能幫助學生發展批判性思考、推理 及決策的能力（吳清山，2002；湯麗君、蔡宗宏、蔡長書；2008；ChanLin

& Chan, 2004）；(3) 以小組合作的方式進行學習並藉由合作解決問題，

並且在解決問題中建構經驗（俞雅珊等，2009；Huang、Liu & Chang, 2012）；

(4) 教師是觀察者和促進者，在角色上要調整成為輔助者，而非主導者

（俞雅珊等，2009；鍾靜等，2010）。

亦有學者對於問題導向學習提出另一種觀點，分別為：(1) 在於教 與學的過程中，學生需對於問題本身提出疑問、假設以及回答問題

（Donner & Bickley, 1993）；(2) 學生必須負擔起學習的責任，教師為指 導後設認知學習技巧的教練（王千倖，1999）；(3) 學生以主動學習為主，

來尋求解決的答案和方式，非單純的背誦（周天賜譯，2003）。

因此，問題導向學習有別於一般傳統以教師為主導的學習，是以學 生為中心，強調於學生主動學習，並藉由合作學習與問題解決，學生在 老師的適時導引下，從練習中學習如何發掘問題、分析問題和解決問題 的能力，在處理問題的過程，自行搜尋資料而得到必要的知識，而教師 的角色則由傳授者轉移為協助者來促進學生的合作和學習（周天賜譯，

2003；洪榮昭、林展立，2006；湯麗君等，2008；鍾靜等，2010；Donner

& Bickley, 1993）。 四、問題導向學習理論

由闡述中得知，問題導向學習是讓學生從情境中去發現、找尋問題 所在，並藉由小組合作、討論中去建構出自己的知識，最後來解決問題。

因此研究者以建構主義、情境學習、合作學習三項來分別述之問題導向

13 學習的學習理論，以下分項述之：

(一) 建構主義

建構主義是基於 Piaget 的研究，是一門研究科學和學習的門 徑，它提供了一個強而有力的認知、詮釋和影響學生在科學和其 他學科的學習（張世忠，2010）。建構主義中，Vygotsky 提出了「近 側發展區」（the zone of proximal development, ZPD）和「鷹架」

（scaffold）來對於建構主義做進一步的闡釋（Schunk, 2012）；近 側發展區為：由獨自解決問題所決定的實際發展層次與由在成人 輔導下，或在與能力較強的同儕合作下解決問題，所決定的潛在 發展層次之間的距離（林政德，2005）；而鷹架為：符合學習者認 知層次的支持、導引和協助，以幫助學習者由需要到協助到逐漸 能夠獨力完成某項任務，由低階的能力水準發展到高階的能力水 準（孫春在、林珊如，2007）。

然而，知識不代表一種客觀實體，不能直接傳達給學習者，

是經由心靈的建構所產生（朱則剛，1994），學習者在學習過程中，

必須自己建構知識，其意義在與環境互動的過程中，以小組合作 方式，與同儕間互相討論發現問題，主動參與及解決問題並與小 組協商、互動的過程中去產生多元的觀點，且透過同化和調適來 獲得新知識的建構（林真瑜等，2008；姚乃慈，2004；張世忠，

2010；張杏妃，2000；黃政傑，1997）。

此外，除了以現有的知識為基礎對新的知識加以詮釋外，必 須透過與他人間的互動、互相比較，修正自己的觀點並產生新的 知識，來補足原本不足的地方，以便完成學習（尹玫君、王亭茵，

2006；孫春在、林珊如，2007）。

由上述可知，建構主義主要是以學習者經由主動學習和透過

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與小組成員間互相討論等動作，去修正自己的觀點並建構出屬於 自己的知識內容。

（二）情境學習

情境學習為：知識是情境脈絡化，是受到它被使用的情境、

文化和活動所影響的，因此學習者必須在知識所使用的情境脈絡 中，學習知識的應用，提供學習者一個真實情境，以利學習者進 行學習。（林真瑜等，2008；姚乃慈，2004；Alessi & Trollip, 2001）。

情境學習強調「情境的重要性」，其理念為學習者身處環境中 的互動歷程，在教學上著重的是如何提供學習者一個主動建構知 識的環境（陳怡穎，2007；謝沛珊，2005）。

McLellan（1996）則認為情境學習有三項因素：(1) 真正的工 作環境；(2) 真實性極高或類似的工作環境；(3) 影片或多媒體架 構的錨式情境脈絡。

由上述的情境理論與問題導向學習來說，一樣是特別強調以 真實世界的問題做為學習核心。和對事物知曉的歷程，包括了對 事物的注意、辨別、理解思考等複雜的心理活動，及對個體事物 的辨別、認識、理解，而獲得新知識的歷程（張春興，1996）。讓 學習者去發現事實的真相，體驗教學者所設計的課程和在課程裡 面互動，融入課程的教學脈絡中來進行學習。

（三）合作學習

合作學習已被許多學者視為是一種經過設計的教學策略，讓 學生組成小組或團隊，鼓勵小組成員間互助合作，共同討論、探 究、思考、尋找答案及解決問題，提高個人或小組的學習成效進 而來達成教學目標的教學策略（林政德，2005；張世忠，2000；

黃政傑、吳俊憲，2006）。

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合作學習講求團隊關係，提倡團隊學習，故不管在認知、情意、

技能三大領域中，合作學習都是重要的教學法（張添洲，2000）。

然合作學習只是一個統稱，不同的學者依據作學習的理論，設 計出不同的教學策略，例如：拼圖法（Jigsaw）、合作結構法

（Cooperative Structures）、複合教學法（Complex Instruction)、共同 學習法（Learning Together）、團體探究法（Group Investigation）、學 生小組學習法（Student Team Learning）等。合作學習對於同儕間團 體合作行為能促進成長，團體間藉由資訊和知識的交流，來發現錯 誤，互相矯正（林政德，2005；黃政傑、吳俊憲，2006；黃政傑、

林佩璇，1996）。

Johnson、Johnson 與 Smith（1994）指出合作學習具有下列五要 素：(1) 積極的互相依賴(positive interdependence）；(2) 面對面的交 互作用(face-to-face positive interaction）；(3) 個人的績效責任

(individual accountability）；(4) 人際和社會技巧(social skill）；(5) 團 體歷程(group processing）。

綜合建構主義、情境學習和合作學習中可得知，問題導向學習 乃藉由情境呈現方式，引發學習者的學習動機，讓學習者藉由主動 學習的情況下，和小組一起共同合作、討論、尋求問題所在和找尋 答案，並透過此學習和合作過程，建構自己的知識並解決問題。

五、問題導向學習優點與缺點

游光昭與蔡福興（2001）對於問題導向學習提出了下列幾項優點：

(1) 提高學生的學習興趣與動機；(2) 培養學生問題解決能力；(3) 培養 學生批判思考能力及創造思考能力；(5) 培養學生獨立探索、蒐集新知、

自我引導主動學習的能力；(6) 培養學生合作學習的精神及社會化協商 的能力；(7) 符合統整課程的觀點，能學習非單一學科的知識；(8) 學習

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過程符合建構主義及情境認知等學習理論；(9) 問題解決反思過程，可 以訓練學生的後設認知能力。

Donner 與 Bickley（1993:297）指出問題導向學習的優點有：

(一) 對於學習更自然且對於學習包含了許多激勵形式。

(二) 學生在不拘一格的學習環境中學習技能或知識。

(二) 學生在不拘一格的學習環境中學習技能或知識。