問題導向教學法的意義及其相關研究

一、 問題導向教學法的意義

以往的傳統教學策略為教師講授為主，以單向溝通方式進行，教學 活動僅涉及師生間的互動及溝通，學生學習較被動。有鑑於此，近年來 大力提倡教育改革，各種創新學習取向與教學策略不斷被提出。其中日 益受到重視的一種教學策略即為「問題導向教學策略」（problem-based learning, PBL）。PBL 不同於傳統以知識灌輸為主的教學方式，以真實

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且較為複雜之問題為核心來引導學生學習，在創造性問題解決模式的歷 程中，藉由互動討論及概念辨證等方式，培養學生觀察研判、探究思考、

解決問題、歸納整合及溝通表達的能力（黃美瑤，2009）。

問題導向學習法本來使用於醫學教育上，希望醫學院學生不是只會 依照老師所教導的方法一步步地按表操課，而是利用真實案例極可能發 生的情境當做教材，希望學生能自己找尋答案，進而解決問題。黃美瑤

（2009）認為，問題導向學習的特徵在於：（一）以問題為學習的起點

（二）問題必須是其在未來專業可能遇到的問題（三）學習內容是以問 題為主軸所架構的（四）注重小組合作學習，較少使用講述法教學（五）

學生必須負擔學習的責任，老師的角色只是促進者與引導者。根據Nash 的看法，問題導向學習有五個重要之假設：（一）學習者在真實情境中 才能產生學習（二）學習者必須主動參與學習過程才能產生學習成效（三）

學習者具自我導向性、富有動機且能被問題吸引（四）學習者重複地進 行問題解決活動以成為有效率的問題解決者（五）學習者將學習價值內 化並進行自我導向學習以成為終生學習者。本章的第二節中曾做論述，

希望低成就學生能從教學課程中獲取自信心及學習動機而自動成為終生 學習者，問題導向教學法與其論述不謀而合。

在過去，傳統的數學教學模式一直以老師傳遞知識給學生的方式為 主，問題由老師提出，由老師做例題來引導學生學習，過去的探究著眼 在學生對問題的解題歷程，用以發現既有的答案。然而，為了因應快速 變化社會，這樣個別化的探究歷程已經無法有效率地順應世界並獲得知 識概念，從而採取的是團體解題文化為導向的探究歷程，透過引導學生 發現問題進而解決問題，建構知識與概念。Wheatley（1991）提出問題 中心教學策略是以問題為中心，透過小組合作解題、表達想法並分享經 驗，教學模式有三個要素：任務、小組和分享。首先老師須提供學生能 形成問題的任務，然後由小組自行合作解題，最後小組將解法向全班報 告分享，並進行討論。簡言之，教師以問題為中心，自行設計或選取任

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務，讓學生在小組內討論以及解題，師生之間是以情境為基礎，透過對 談行為的互動，共同來建構數學的概念及意義。

二、 問題導向教學法在代數補救教學上的意義

Vygotsky認為知識的形成是個體在社會中互動的結果，再將外在的 社會互動結構內化到個人的心智基模。建構主義觀的教育意涵則認為：

以學生為中心，運用學生的先備知識與經驗，並在有利的各項學習背景 資源與脈絡中，提供開放式教學活動，從學生個人的能力本質上，激發 其自主的學習興趣，使學生自己建構經驗，以產生知識（許雅婷，2003）。

從Bandura 的社會學習理論中也曾經提及，學習者在學習情境中，會經 由觀察與模仿他人的行為表現而改變個體行為（張春興，1994）。

台灣過去的教育體制，一直偏重於知識和記憶，從90學年度開始實 施的九年一貫課程，就是為了改變這個現象。從過去以強調內容知識的 教學，改成以學生為主體、以生活經驗為中心，以培養解決生活實際問 題的十大基本能力為目的的教學(教育部，2000)。由此觀之，問題導向 教學內涵與九年一貫的教學精神相符合(鄭宇樑，2006)。代數的學習應 避免讓學生機械式的背誦規則，而是將代數的學習融入情境當中，讓學 童能夠將代數的學習融入其自身的生活情境當中，並在作答時用圖表、

畫圖來幫助自己思考，以了解題意，進而能夠解題成功。因此在課室討 論文化當中，老師應協助學生對於上述代數的迷思概念加以澄清，讓學 生能夠透過班級團體的討論、辯證、推理與證明，來加強代數文字符號 的使用、符號的表徵與等式的意義的建立，而形成班級團體的代數的數 學概念(蔡昭傳，2009)。NCTM（1991）在新的「數學課程與評量標準」

中指出，溝通應為從幼稚園到高三都要強調的標準，因為溝通可以幫助 學生把他們從生活中所建構的非正式、直覺的概念和數學抽象的語言與 符號聯結在一起，有助於數學學習。但是因為每個學生的先前知識不同，

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以致於有各種不同的理解，唯有透過溝通與磋商的過程，才能使對談更 實質的進行。學生除了互相談話和回應之外，「寫」也是一個重要的成 份。學生要寫出自己的想法，同時也要瞭解別人所寫的內容及意義。學 生在一個有意義的情境下，使用數學對談的工具（如圖形、圖表、模型、

記號等）來做為對談時的輔助工具。而且，在NCTM（1991）也強調，

最根本的數學教學，是教師提供豐富的學習機會，讓學生在教室中主動 的學習。即師生共同以問題為中心，在教師的引導之下，師生共同經由 解題及對談，以創造數學解題的過程來發展數學能力（指探索、猜想、

推理、解題、溝通、連結等能力）。

綜合以上論述，學生的學習並不是只有自我本身的建構而已，還可 以透過在活動中與他人互動溝通的情況下進行學習。由此可知，一般講 述法並不適合在代數上的學習，學習代數除了了解問題、熟練律則算則 之外，還要將問題轉換成算式，這也是一種與他人溝通的能力表現。問 題導向教學的分組學習讓學生互相討論，和同儕間使用相同層次的語言 及想法做溝通，比較符合代數的教學理念。

在數學課綱代數部分的分年細目中，一直很強調「在具體情境中」

來學習各種算則、律則及用未知數列出算式填充題。92課綱中，代數的 學習目標也有培養學生觀察生活周遭數量樣式、數量關係與情境，並用 未知數或變數的概念描述其規律之能力；發展學生以符號、一般化、系 統化的代數思維進行解決生活周遭問題的能力。可見代數問題除了一般 課堂上設法解題之外，課程目標更希望學生能使用在一般日常情境會遇 到的問題，這與問題導向教學法的特徵中，問題須是學生將會遇到的實 際情況相符合，所以適合用問題導向教學法來做補救教學。

本研究採用問題導向教學，藉由學生在日常生活中的真實情境，引 發學生學習的動機，不同於一般傳統教師講述法，而是由學生自己分組 討論、尋找答案，讓學生由被動式的學習變成主動學習。低成就學生通 常對自己的解題自信心低落，如果安排他們小組合作討論解題，在小組

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成員之間互相腦力激盪，相互合作思考解題方法中，提升低成就學生的 解題信心，進而對自己有信心去做解題，這也呼應問題導向教學法中小 組合作的特徵。

Diaz Camacho(2002)認為：問題導向學習並不是要尋求單一的正確 答案，而是要學生去解釋問題、蒐集有關訊息、提出可能解決的方案、

對這些方法做評鑑，然後選擇一種最好的方法去解決問題並呈現結果。

在問題導向教學的教法中，教師不再是唯一或主要的知識來源，因為教 學方式和型態的改變，教師扮演的角色也轉換成學生學習時的激勵者、

輔助者、指導員甚至是同伴。但對於低成就學生來說，自行尋求問題解 答，並不是一件容易的事。本研究中補救課程教材由研究者自編並以學 生的生活經驗為出發點，讓學生以本身經驗為解題訊息，在教學過程中，

研究者除了事先佈題之外，會至各小組巡視，幫助小組解決困難，使小 組的合作解題進行順利，並引導學生討論、鼓勵學生發言、分享想法，

而避免加入研究者個人的評論及想法，在教學過程中確實遵守問題導向 教學的相關要點，卻又能解決低成就學生無法自行思考解題的困境。

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