補救教學的意涵和相關理論

一、補救教學的意義

行政院改革審議委員會在所彙整的《教育改革總諮議報告書》（1996）

中明確指出「帶好每位學生」是教育改革的五大方向之一，而具體建議 包括「建立補救教學系統」與「加強身心障礙教育」。在會議記錄中，

主張實施「補救教學」如下：「政府辦理國民教育，應該堅持它的普遍 性與公平性特質，應盡力使每個學生都能得到最好的照顧。此外，應發

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展學習診斷工具，配合以合宜的師資，規劃恰當的課程與教材。一方面 使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折，減到最小；另一方 面，保障未來求知過程中不會受傷，人格得以健全發展。如果在國民教 育階段，學習成果因個體的條件，而有難以短時彌平的差異，政府應檢 討規劃，建立完整而一貫的補救教學系統，並輔以必要之補償教育措施，

使得個人的學習獲得自我改善，可以在終身的學習時程上進行」 。張新 仁（2001）指出，補救教學基本上是一種診療教學的模式，教師在事先 診斷學生學習的困難，選擇好接受補救教學的對象後，再在進行一連串 積極的教學活動。建立完整而一貫的「補救教學系統」，是實踐「帶好 每一位學生」教育改革理念的重要配合性措施。潘春華(2008)也認為，

補救教學係指針對學習低成就、低落或欠佳的學生，實施額外的教學時 間，以提升其學習成就的一種教學方式。就教育的觀點而言，採取適當 的方法給予低成就學生有效的協助和指導，補救教學即被視為一種很好 的措施。

教育部將從民國 101 年 9 月起，從小一到國三落實補救教學，如果 國、英、數三科沒有達到各年級基本標準的學生，都必須要接受補救教 學。目前已經根據課綱訂出國小的基本學習內容，如果國小學生沒有學 會達到這些基本學習內容的標準，就要接受補救教學。教育部強調，篩 檢學生學習程度落後的線上測驗不是普測，只有老師認為學習落後的學 生才要接受測驗，瞭解哪些學生需要補救教學，避免學習落差愈來愈大。

可見補救教學對於低成就學生的助益，何況是大部分學生最為感到頭 痛、最不感興趣的數學科，更是需要作適當的補救教學，以做為下一階 段學習數學的基礎。

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二、補救教學的原則

補救教學的課程設計，首先要考慮到學習的原則：由易至難、由簡 而繁、從已學到未學等，才能建立學生的自我信心與學習動機。 補救教 學基本上是一種針對低成就學生臨床教學模式，採用的是「評量─教學

─再評量」的循環歷程，先選擇好接受補救教學的對象，再根據學生的 學習困難設計教學課程及教學模式，方能契合學生的個別需求。教學過 程中重視個案資料的蒐集、診斷評量，以及在教學後的測驗，以瞭解學 生的實際學習狀況，並給予所需要的協助﹙張新仁，2001﹚。張基軍(2009) 則認為，除此之外，補救教學課程應該具有高度的結構性，同時學習目 標需明確與具體，才能掌握學習的重心。另外，學習活動的設計要考量 學生的能力、學習動機、學生的接受程度，對中低程度的學生來說，宜 簡化教材，學習活動應富有變化，具趣味性，才能引發學生的學習興趣。

杜正治（1993）認為一般補救教學的課程設計，應考慮下列項目：

(一)分析基本能力：任何學科目標的達成，需要一定程度的心智能力，

包括注意力、理解力、記憶力、觀察力、知覺力、以及想像力等。相關 能力的不足必然造成學習的困難，因此在設計補救教學課程時， 得考量 學生的相關能力，再配合教材與教法，如此才能事半功倍。

(二)評量學科能力：在進行補救教學前，需先針對學科的學習能力進 行測試與評量，以作為課程設計的依據，而學科能力的評量大多為成就 評量，如語文科目的能力包括單字的記憶與瞭解、句子結構理解、文章 閱讀能力等。

(三)評量學習動機：學習動機往往會影響學習成就，因此在進行補救 教學前，教師應先瞭解學生學習動機的強弱。一方面設法對缺乏學習動 機的學生提供外在的增強，另一方面可考慮學習動機強的成績低落學生 為優先補救的對象。

(四)擬定課程目標：課程目標的研擬決定教學方法的選擇，也關係到

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教學的成效。然而教師在擬定課程目標時，要先了解學生的學習能力，

以及學習的客觀條件。此外，課程目標的訂定，務必指出學習對象、學 習的內容、行為的標準，教學方法以及評量的方式。

(五)選擇適合受試者能力的教材：有效的補救教學課程設計，宜根據 學生程度選擇合適的教材，包括：訓練有效的學習策略、簡化原有教科 書內容，另行編選坊間的教材、自行重新設計教材。

綜合以上論述，本研究根據課程分年細目進行補救教學的課程設 計，符合由易而難的設計原則，且有高度的結構性。並利用前測卷來測 出低成就學生在代數課程方面的問題所在，選擇學生合適的教材內容，

用以提升學生在代數方面的學習成效。

三、 補救教學課程類型

補救教學的課程在內容上，因教育的理念、教師的素養、學習的設 備以及學生本身的需要，而呈現多樣化。其常用的教學課程內容有補償 性、導生式、適性、補充式、加強基礎性及學習策略等課程(張新仁，

2001)。以下就本研究相關之類型加以說明(潘春華，2008)：

（一）導生式課程（tutorial program）：導生式課程旨在提供額外的 協助，以學習正規課程內容。除了實施一對一或小組教學等教學方式外，

其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提供額外的解說，舉更 多的例子，並對一般課程所呈現的教材再作複習。導生式課程係正規課 程的延伸。因此，補救教學成敗的關鍵，在於補救教學教師與正規教學 教師兩者之間的溝通與協調，共同策劃教學活動。導生式課程非常耗時，

佔用教師大量時間與精神，所以教師可以鼓勵學生同儕參加補救教學活 動，或由同班同學義務擔任教導的工作。

（二）加強基礎課程（basic skills program）：加強基礎課程的特點，

偏重於學生在正規課程中未能習得的基本技巧。加強基礎課程的基本假

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設認為：學習歷程是一種線性作用，因而國中一年級的學生無法受益國 中一年級的課程，除非該生已經學會低年級的所有課程。如一位五年級 學生的寫作能力，還停置在三年級的程度，則補救教學課程需強調三年 級的寫作技巧之訓練。基於這觀點，在實施補救教學之前，重要的課題 不僅在於診斷學生的學習困難，同樣重要的是確定學生當時的知識程度 與能力水準。

本研究之補救教學活動，就加強基礎課程之設計方向而言，本研究 為低成就學生提供額外的課程時間，並對代數課程內容再作複習，且補 救教學活動偏重學生在正規課程中已習得的基本概念。就導生式課程設 計之方向而言，本研究之補救教學活動將採用小組教學方式進行，除了 讓研究對象可以透過同儕學習的互相激勵，增強其學習動機；就學習策 略訓練課程方向而言，補救教學的教材主要是藉由PBL理論發展而成。

張景媛(1995)指出傳統講述法的教學方法無法因應學生的個別差異，而 造成部份學生有低成就的現象。本研究採用問題導向教學，藉由學生在 日常生活中的真實情境，引發學生學習的動機。不像一般傳統教師講述 法，而是由學生自己分組討論、尋找答案，讓學生由被動式的學習變成 主動學習。將在下一節做有關問題導向的論述。