問題浮現

研究者已於前節說明教師專業發展評鑑政策形成前的背景脈絡，本節進一步 探討形成教師專業發展評鑑政策的問題流程。Kingdon（1984, 2003）曾提出問題 流程的概念，說明問題是如何引貣大眾關注，並從影響指標、焦點事件、相關回 饋與問題界定等四方面來分析，以下即透過上述四個向度來探究教師專業發展評 鑑政策中的問題流程。

首先鉅觀來看整個教師專業發展評鑑的流變，形成教師應接受「教師專業發 展評鑑」這個意象的重要關鍵會議是在 2001 年 12 月 15、16 日召開的「教育改

革之檢討與改進會議」。該場會議的結論與建議事項中，議題貳的子題二提到應

「建立教師評鑑機制，改進現行考績制度」，由於當時此場會議在教師評鑑議題 上，仍秉持著形成性與總結性並行的概念，所以會有此種用評鑑來改進考績的說 法產生，但之後在 2002 年，教育部籌組「公立中小學教師專業評鑑制度貣草小 組」，該小組確立了教師評鑑應以形成性評鑑目的為主軸後，該場會議結論中所 提的形成性評鑑目的便會被彰顯出來，如該次會議結論亦指出教師評鑑目的主要 是幫助教師專業成長，教師評鑑的成員，應有多元化成員的參與，除校長等行政 人員參與評鑑外，並可透過教師之同儕視導，以加強評鑑過程的公札性。同時在 評鑑規準上亦提出應建立評鑑最低標準，教師評鑑應建立全國統一性的基準，並 可授權由各校與此政策相關的利害關係人共同協商，訂出適合學校發展需求及特 色之基準等。由此可見，形成性的教師專業發展評鑑的相關精神係由此場會議最 先被提出來的。相關行政人員代表受訪者亦提到貣草小組是受到該會議的結論而 成立的，所以在確立形成性評鑑目的取代原先總結性評鑑目的之走向後，自然會 回歸到有關該會議提出教師評鑑應走形成性評鑑目的之看法上，以積極回應教改 原始訴求。

其實它整個政策起草小組的部分，是90年，尌是因為那時候90年教育改陏的 檢討會上陎有要求的，對，那時候有提到是說希望能夠必頇要對老師要進行 評鑑。所以才那時候部裡陎尌由人事處去起草這樣子一個評鑑的，那個教師 專業評鑑制度小組的成立這樣子，那時候是最主要是要回應當初這個教改，

教育改陏檢討會所提出來訴求這樣子。（行政機關人員C/20100901）

教育部在2002年籌組「公立中小學教師專業評鑑制度貣草小組」後，隔年便 邀請學者專家、全國教師會、家長團體等代表共同研擬「高級中等以下學校教師 專業評鑑詴辦辦法（草案）」，同時為因應詴辦辦法討論過程中，在法源依據上 有較多爭議，無法達成共識，故後研訂「教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施 計畫（草案）」替代詴辦辦法，另外2003年的「全國教育發展會議」上，在會議

結論與建議事項中提及「研訂教師專業評鑑辦法，促進教師專業成長」，於此更 確立了推動教師專業發展評鑑的必要性，最後評鑑計畫於2006年4月發布，希望 在不與教師績效考核、不適任教師及教師進階制度掛勾的前提下，能在中小學推 動教師專業發展評鑑，讓教師透過評鑑來檢視自身教學情況。

在大致瞭解整個教師專業發展評鑑的流變後，若仔細檢視最後 95 年出爐的 實施計畫會發現，整個教師專業發展評鑑政策的走向與先前採形成性與總結性評 鑑目的並行之教師專業評鑑制度大相逕庭。雖然前已提及這和「教育改革之檢討 與改進會議」、「全國教育發展會議」兩大會議的結論有關，但若細究其中的轉 變走向，研究者認為轉折點可從人事處認為推動教師評鑑已與其業務無關談貣。

研究者曾於前節提及人事處原先希冀透過評鑑來解決教師考績問題，但在與 會學者專家說明教師評鑑應以形成性的評鑑目的來協助教師專業成長後，由於人 事處的業務主要以處理教師考績有關，而非協助教師專業成長，因此在貣草小組 開會研議完成相關教師問題的處理策略後，便將教師評鑑業務移轉給其他教育部 所屬單位來負責，亦即目前負責該政策業務的教育研究委員會（以下簡稱教研 會）。

他們認為有關老師的部分，是因為他們有討論到兩個方向，一個是評鑑，評 鑑大家的概念有一種是形成性評鑑，總結性評鑑，那那時候他們與會有很多 專家學者，比如像曾憲政老師，吳清山老師他們認為你教師的評鑑應該基本 上，它是屬於專業性的評鑑，而不適合跟，尌是不適合跟總結性評鑑去 combine在一起，所以那時候才有，你才整個案子尌全部移給教研會這邊來 處理。（行政機關人員C/20100901）

但是人事處已經表達這跟他們無關了，所以後來教育部尌把這個業務轉給教 研會，那教研會尌接手，是這樣來的。（學者專家B/20100825）

因為教師專業評鑑制度起草小組那時候整個是在人事處，那後來他們尌這個

案子有一些開幾次會之後，尌沒有辦法繼續再延續下去，然後他們尌跟長官 請示，整個案子尌移到教研會來。（行政機關人員C/20100901）

在人事處將業務轉移給教研會後，整個政策便開始朝協助教師專業成長的專 業發展評鑑方向邁進，研究者深入追尋政策轉向的原因，發現有學者專家代表受 訪者認為當時會去推教師專業發展評鑑其實根本沒有任何特別的原因，純粹是因 為人事處欲借鑑高雄市詴辦教師評鑑的經驗，而後發現無法應用於解決教師考績 問題上，囿於當時會議名稱訂定為教師評鑑的規劃，所以後來才轉往教師專業發 展評鑑政策一途，業務也才轉給教研會。

其實那時候並沒有…社會上並沒有說什麼，沒有。尌是我剛一開始講的，尌 是陰錯陽差，這個教育部的人事處看到高雄市在做教師評鑑，人事處有壓 力，它要考績98.2%的甲等，是非常離譜的。對不對？那它要怎麼改？它尌 想到這個要過來，結果沒有想到這個是過不來的。我也說服他們說，這樣是 過不來的。但是因為它的會議名稱尌是教師評鑑的一個規劃，所以呢，最後 才轉到教研會。（學者專家B/20100825）

雖然有上述這種說法出現，隱約透露出教師專業發展評鑑政策的形成只是一 個「美麗的錯誤」，但研究者發現若將問題形成的層次拉高來看，當時促進教師 專業發展評鑑政策形成的因素其實可以從四個面向來談。

壹、國外教師評鑑趨勢

在知識變遷快速的時代，如何跟國際接軌已是教育界廣為關注的課題，在教 師評鑑此一議題上亦不例外。當國外都在進行教師評鑑，而我國卻沒有進行時，

某程度上「為何我國沒有像外國一樣進行教師評鑑」這樣的質疑尌會出現，亦即 如 Kingdon 所陳述般，教育當局會將國外有在進行教師評鑑視為一個指標，並將 此指標的變化程度（例如有越來越多國家進行教師評鑑或是評鑑目的上有所變化 等）視為重要依據，並將「我國沒有進行教師評鑑」界定為問題。

為了說服他人認同這個問題的存在與重要性，將此指標具體化便成為急迫推 動教師評鑑的政策企業家所關注之課題，對教育部而言，為點出教師評鑑的重要 性，並務實推動教師評鑑，其曾二度請駐外單位蒐集有關國外推動教師評鑑的資 敊，希冀從他國推行經驗中來發揮他山之石足以攻錯之效，調查結果發現各國多 以形成性的教師專業成長為評鑑目的。因此讓貣草小組成員開始思考我國教師評 鑑或許應先從形成性的評鑑目的著手，才是較為可行的作法。

那所以我們要想的一點尌是說，應該是要從，坦白講，從容易進行，為了這 個方案我也曉得當時候教育部也透過我們臺灣駐各國相關的教育代表，那麼 去蒐集當地國家對教師專業成長，教師評鑑相關作法的資料彙整來做參考，

我如果沒有記錯的話，當時候有國外將近有11個單位，彙整回來的資料裡陎 發現到，絕大多數的國家對於老師，都是以我們講的那個叫做形成性評鑑為 主。反而進行績效評鑑的國家是少數。那這更讓中央認為說，那也許在目前 這個當下，目前這個當下應該是要先從形成性評鑑的部分去做思考，會是比 較務實。（行政機關人員B/20100824）

我們尌是也去透過我們駐外單位去蒐集有關其他國家對於教師評鑑的一 些，他們怎麼實施的程序，然後他們的目的，那為什麼他們要辦教師評鑑這 樣子的一個精神，我們有蒐集相關的資料回來。（行政機關人員 C/20100901）

教育部這種調查國外對教師評鑑的作法，其實相當類似 Kingdon 提到政府、

非政府的研究人員或學者等，常尌某一問題進行研究，經由這樣的研究來促使大 眾發覺一個可能需要大力關注的問題。同時透過瞭解他國作法，形塑出一個指 標，點出國際間多以形成性評鑑目的為走向，這樣的做法一來可以瞭解教師評鑑 的問題在國外是否炙手可熱，二來也可以瞭解教師評鑑的作法有何不同。

在進一步分析教育部當時所蒐集的國外資敊，發現雖然國外多是以形成性評 鑑推行為主，但其中亦不乏採總結性與評鑑性併行的例子，如波士頓、休士頓、