問題背景與研究動機

身心障礙學生的教育由過去的拒絕、隔離而漸漸走向融合，迄今，融合教育 已經成為當代特殊教育之主流趨勢。學前教育是兒童最初接受的教育，由於身心 障礙幼兒人口之逐漸提升，因此，站在教育第一線的幼稚園教師，對於融合教育 之態度乃變得極為重要。因此，本研究之主要目的，乃在於探討花東地區幼稚園 教師對融合教育之態度。本章共分為四節，第一節問題背景與研究動機；第二節 研究目的與研究假設；第三節名詞釋義；第四節研究限制，各節分述如下：

第一節 問題背景與研究動機

教育對於一個國家發展是十分重要的，當國家的教育發展到某種程度的時 候，特殊教育成了發展的重要指標（教育部，1995）。根據我國憲法第二十一條 規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，亦即全民皆必須接受教育，而特殊學 生亦應享有受教之權利（黃志成、王麗美、高嘉慧，2003）。我國特殊教育發展 雖較西方晚，但特殊教育的發展已有百餘年歷史，經歷了建立啟聰、啟明學校，

奠定特殊教育發展基礎的「啟蒙植基期」；漸漸重視特殊教育學生之需求，進而 辦理各類特殊教育實驗班的「實驗推廣期」；立法規範特殊教育的計畫與措施，

保障特殊教育學生受教權法的「制建置期」；特殊教育學生從學前至大專教育階 段，在各項教育政策的推動創新、重整的「蓬勃發展期」；2008 年後，為滿足特 殊教育學生的個別需求，提供更多元且全面的教育環境的「精緻服務期」（教育 部，2009）。

二十世紀以前，身心障礙學生在教育上受到排斥、分類、標記、隔離以及不 當的教育，對身心障礙學生教育並未有立法的保障。自 1960 年代「正常化原則」

(normalization)、「去機構化」(deinstitutionalization)、「反標記」(anti-labeling)、以 及 1970 年代「最少限制環境」(the Least Restrictive Environment, LRE)、「回歸主 流」(mainstreaming)、人權運動、以及教育機會均等運動的教育改革下，美國於 1975 年公布了「身心障礙兒童教育法案」(The Education for All Handicapped

Children Acr)，即 94-142 公法，該法主要是提供 3~21 歲的身心障礙者，在「無 歧視」、「零拒絕」及「最少限制環境」下接受免費且適當的教育，並主張「回歸 主流」的教育方式，此法的公布對美國特殊教育發展是一個重要的里程碑，影響 整個特殊教育的發展，也開起了學前融合教育的先河（何麗玉，2007；傅秀媚等 人，2006；程鈺雄譯，2004；Kathleen A. & Hurwitz, MD, 2008）。

我國受到美國特殊教育的影響，為了使身心障礙及資賦優異者皆有接受適性 教育之權利，於民 1984 年制定「特殊教育法」。根據 2009 年修訂之特殊教育法 第二十三條明訂，為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自三 歲開始，學前特殊教育已漸漸受到重視（教育部，2011）。依據 2003 年修訂之 特殊教育法施行細則第七條訂定「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童 一起就學為原則。」（教育部，2011）。身心障礙者權益保障法第二十七條訂定

「各級學校對於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入 學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。」

（教育部，2011）。另外，1995 年教育部發布「中華民國身心障礙報告書」中提 出，零拒絕與融和教育的理念，實施融合教育為當前教育發展的趨勢（教育部，

2009）。

我國學前融合教育於 1986 年開始實施，輔仁大學生活應用科學系附設托兒 所進行學前障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計劃，強調利用人文環境的改變，設 備、教具、教材教法的改進來因應幼兒的特質；1989 年起，吳淑美教授在新竹 師院學前特殊教育班實施融合教育實驗，進行混合就讀計畫，將學前聽語障幼兒 與普通幼兒混合教學，並於 1992 年將學前融合教育的施行延伸至國小教育階 段；1995 年起臺灣師範大學特殊教育中心，於附設學前班實施不分類的學前障 礙幼兒與普通幼兒融合教育計畫；1997 與 1998 年臺中啟聰學校及省立彰化啟智 學校等特殊學校，也紛紛成立學前融合教育實驗班（曹純瓊，2001；傅秀媚等人，

2006）。為因應特殊教育法修正及融合教育的推廣，臺北市於民國 87 學年度起，

率先全面實施學前融合教育，規定公立幼稚園每班需招收一名特殊幼兒，並要求

公立幼稚園不得拒絕，並根據特殊教育法第二十七條規定，為使普通班教師能夠 兼顧身心障礙學生及其他學生，學校應減少身心障礙學生就讀班級之普通班學生 人數，因此每招收一名特殊幼兒，得減收三名普通幼兒（教育部，2011；傅秀媚 等人，2006）。

根據教育部特殊教育通報網(2011)統計：自 2001 年至 2011 年 5 月 30 日全國 學前身心障礙類學生人數，由 3,689 人增加至 12,355 人，學前身心障礙學生增加 將近四倍。另外，在一般學校，安置於普通班接受特教方案的學前身心障礙學生，

由 1,433 人增加至 6,843 人，即總人口數的 40%提升至 56.32%。截至目前為止，

安置於普通班的學前身心障礙學生，已超過總人口數的一半，由此可知，目前學 前身心障礙的學生安置於普通班居多，且呈現出漸漸朝向學前融合教育來發展的 趨勢（特殊教育通報網，2011）。依幼兒教育及照顧法第七條規定：「公立幼兒園 應優先招收不利條件之幼兒，其招收優先順序之自治法規，由直轄市、縣（市）

主管機關定之。」（教育部，2011）。另外，教育部為確保弱勢幼兒就學，已協調 各縣市政府將身心障礙幼兒，列為公立幼稚園優先招收對象之一（全國幼教資訊 網，2011）。

從上述在實施學前融合教育的改革及學前身心障礙學生的人數不斷提升的 趨勢看來，推動學前融合教育是目前學前特殊教育的重要任務。為因應學前融合 教育的趨勢，身心障礙幼兒可在普通班就讀，且根據相關條文的規定，公立幼稚 園普通班之教師必須零拒絕地接受身心障礙幼兒，但在實施融合教育的過程中，

學前普通班的教師們也遇到了許多困難。國內學者吳旋玉、張翠娥及邱上真針對 在實施融合教育時，因普通教師的態度及專業方面所遭遇到的問題有下列四點：

一、因未做好接納特殊幼兒準備，而影響教學情緒並降低教學品質；二、因普通 教師的排斥，以及缺乏特教專業之能；三、因普通教師的專業及實務經驗不足；

四、因普通教師缺乏課程調整的理念與實務經驗（引自曹純瓊，2001）。因此，

要做好融合教育，應加強普通教師的特教專業知能，使之在面對特殊幼兒時知道 該如何應付，才能使學前普通班教師願意接納特殊幼兒。故教師對於融合教育的

態度，是實施融合教育成敗的重要關鍵，而正向的態度乃是成功實施融合教育的 前提（曹純瓊，2001；Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Bryan, 2002; Kavale, 2000）

研究者整理出自 2003 年至 2010 年，國內過去以學前教師，對融合教育態度 態度的相關研究中，曾被用為自變項的背景變項約有下列幾種：服務年資、特教 背景、年齡、教育程度、接觸程度、擔任職務、園所類型、教師資格、任教班級、

性別、任教地區、婚姻、學校規模、幼教背景、有無特幼班、融合班年資、修讀 科系、是否任教於融合教育班、招收方式、人格特質、擔任障礙學生教師原因、

接觸身心障礙者的經驗、從事幼教理由及班級人數等變項。從研究中可知以服務 年資為自變項者有 15 篇、特教背景有 14 篇、年齡有 14 篇、教育程度有 12 篇以 及接觸程度有 11 篇，這五種自變項被使用次數較多，由此可見該五種變項是較 常被認為可能影響態度的重要因素。另外，就以上幾種變項來探討學前教師對融 合教育態度的研究中，以特教背景為自變項且達顯著差異者有 10 篇、服務年資 有 7 篇、教育程度有 6 篇、接觸程度有 6 篇以及年齡有 5 篇，可見：此五種變項 亦達顯著差異之次數最多。因為目前國人教育水準普遍提高，教師幾乎都有大學 以上之學歷，有些人則繼續進修，所以此變項變異量縮小，自變項指標性降低，

因此，教育程度較不適合拿來當作自變項。而一般來說年齡越大者，其服務年資 越長，所以年齡與服務年資兩變項相關性較高，因此年齡在本研究中也不做探 討。最後，本研究則以特教背景、接觸程度及服務年資等三種變項，來探討幼稚 園教師對於融合教育的態度。