綜合討論

本研究採以量為主，質為輔的研究方法。其中，在量的方面，先根據研究假 設做統計考驗；在質的方面，根據統計結果採事後訪談，本研究依據第一節之統 計分析結果，進行下列之綜合討論：

一、量的方面

根據統計結果，針對「特教背景」、「接觸程度」、「服務年資」在幼稚園教師 對融合教育態度之認知、情意、行為傾向及態度總分之分析結果有達顯著性差異 者進行討論，茲就「特教背景」、「接觸程度」、「服務年資」分別詳述如下：

（一）就特教背景而言

不同特教背景的幼稚園教師之中，有特教背景之教師在態度的「行為傾向」

上顯然優於無特教背景者，此一研究結果與官雯欣(2008)、陳良青(2003)、游寶 珠(2005)、廖又儀(2007)之研究結果相同。此外，不同特教背景的幼稚園教師之 中，有特教背景之教師在「態度總分」上亦顯然優於無特教背景者，此一研究結 果與官雯欣(2008)、陳良青(2003)、游寶珠(2005)、廖又儀(2007)之研究結果相同。

綜合上述可見：有特教背景之教師對於融合教育的態度顯然優於無特教背景者。

張美雲、蘇慧菁與曾慶媛(2004)曾經指出：教師對於融合教育的態度與專業知能 呈現相關。教師若具備特殊教育的專業知能，會對融合教育態度較佳、較能接納 身心障礙學生（吳樎椒、張宇樑、廖又儀，2008）。反之，教師若本身缺乏特教 專業知能，會顯得較無自信，並會出現教學無力感，在面對融合教育時較會抱持 質疑之負面態度（高宜芝、王欣宜，2005；許碧勳，2003）。因此，處於融合班 級的幼稚園教師必須接受嚴格的特教專業訓練，屆時在面對身心障礙學生之現場 教學工作時，方有較為充足之專業知能來針對個別差異與不同需求之幼兒提供適 合的個別化教學（曾喜城，1986）。為探討上述研究結果之可能原因，研究者進 一步抽取若干幼教教師實施事後訪談，其中，大多數受訪者皆指出：

1.早期幼稚園教師雖未接觸過特殊教育課程特殊教育，但目前融合教育的趨勢 下，學前融合教育日漸受到重視，因此多數教師幾乎都會繼續進修或在就學 時即修過特殊教育相關學分，因此當園所內有收托身心障礙學生時，有特教 背景之幼稚園教師，知道其問題在哪、且知道該如何教，因此當教師在處理 有身心障礙學生問題時，有特殊教育背景之幼稚園教師便會運用其專業知能 來處理並解決教學實務上的相關問題，故其所承受之融合教育的工作壓力自 然較無特教背景者為小，進而使其態度朝向較為正面之方向來發展。

2.無特教背景之幼稚園教師，因無特教專業知能，因此當遇到身心障礙學生時，

常會發生不知道其問題出在哪裡，亦不知道該如何教，更不知如何處理身心 障礙兒童之問題行為，導致無特教背景之幼稚園教師在態度的「行為傾向」

及「態度總分」上的得分乃明顯低於有特教背景之教師。

（二）就接觸程度而言

從態度的「認知」上來看：有接觸過身心障礙學生之幼稚園教師的態度顯然 優於無接觸經驗者，此一研究結果與官雯欣(2008)、陳良青(2003)之研究結果相 同。從態度的「情意」上來看：有接觸過身心障礙學生之幼稚園教師的態度亦顯 然優於無接觸經驗者，此一研究結果與官雯欣(2008)之研究結果相同。此外，再 從態度的「行為傾向」上來看：有接觸過身心障礙學生之幼稚園教師的態度同樣

明顯優於無接觸經驗者，此一研究結果與官雯欣(2008)、陳良青(2003)、游寶珠 (2005)、廖又儀(2007)之研究結果相同。最後，再從「態度總分」上來看：有接 觸過身心障礙學生之幼稚園教師的態度乃顯然優於無接觸經驗者，此一研究結果 與官雯欣(2008)、陳良青(2003)、廖又儀(2007)之研究結果相同。綜合上述可見：

有接觸過身心障礙學生之幼稚園教師對於融合教育的態度皆顯然優於無接觸經 驗者。為探討其可能原因，在此或許可從 Allport 所提出之「族群間接觸假說」

(inter-group contact hypothesis)來予以解釋，該假說指出：當不同族群或群體間

（如：性別間、年齡間）處於正向的接觸情境下，其有助於減低彼此之間的負面 態度（引自王敏行，2007）。因此，有／無接觸過身心障礙者的經驗，在對身心 障礙者的態度上是關鍵因素之一(Yuker, 1994)。在接觸經驗中，凡是個人有親身 去經歷過的，才能有真實的感受（張春興、林清山，1974）。而且，若欲培養良 好的態度，充實個人的認知經驗乃極為重要，而在對於他人的了解方面，則必須 靠個人與其接觸、交往來獲取經驗，最後，個體對於人事物的喜惡，即取決於接 觸上的「直接經驗」（張春興、林清山，1974）。事實上，幼稚園教師對於融合教 育以及身心障礙學生身心特質的專業認知，亦直接從親身接觸與教學中逐漸增進 其了解，反之，從未教過身心障礙學生之幼稚園教師，則相對缺少實際接觸與教 學的經驗，最後將影響其對於身心障礙兒童之態度。根據黃富廷(1996)的說法：

態度可分為內在成份及外在成份，「認知」可視為理性的心智活動，而「情意」

則屬於感性的心智活動，兩者皆屬於態度的內在成份；而內在成份會影響個體之 態度的外在成份，亦即「行為傾向」。在本研究之受試者的填答反應中顯示：與 身心障礙兒童曾有接觸經驗之幼稚園教師在態度的內在成份與外在成份上，皆明 顯優於無接觸經驗者，從中得以窺知：態度的內在成份與外在成份之間，似乎存 在若干程度之關連性。

（三）就服務年資而言

本研究結果指出：服務年資 6～10 年之幼稚園教師對融合教育在態度的「情 意」上明顯優於服務年資 10 年以上者，此一研究結果與官雯欣(2008)、陳良青

(2003)、游寶珠(2005)之研究結果相同。咎其可能原因為：從「教師生涯發展」

的觀點來看，主要是以教師的年齡或服務年資來做區分，通常教師生涯發展會有 幾個階段，每個階段的教師會呈現不同的生涯特徵、專業能力及教學態度。

DeMoulin 與 Guyton 將教師的生涯劃分成四個階段，此即：預備階段(Provisional Stage)、發展階段(Development Stage)、轉換階段(Transition Stage)、以及衰退階 段(Decelerating Stage)，剛進入職場的教師，通常對教職工作擁有一顆熱忱的心，

並試圖累積、提升個人在教學上的各項能力，其教學熱忱使之對身心障礙學生遂 而抱持友善態度，然而，隨著時日久遠，其工作滿足感可能漸漸降低，以致到最 後對於教學工作動機降低、自我專業成長的意願降低、且轉而對學生產生負面態 度，從上述四個教師生涯發展階段，吾人可以了解：教師的生涯發展乃遵循「成 長─高峰─衰退」之進程來進行（引自劉玉文，2010）。同理，在本研究結果中，

研究者將幼稚園教師的服務年資分為三個時期，當教師處於不同階段時，亦可能 會受到年齡的影響，因而在生理、心理上影響教師本身對於教學之態度，服務年 資 5 年以下之教師大約屬於「成長階段」，服務年資 6～10 年之教師處在「高峰 階段」，而服務年資 10 年以上之教師，漸漸邁向「衰退階段」。因此，處於「高 峰階段」之服務年資 6～10 年的幼稚園教師，在對融合教育之態度的「情意」上，

因而明顯優於「衰退階段」之服務年資 10 年以上的幼稚園教師，其原因：可能 由於 6～10 年的幼稚園教師在「成長─高峰─衰退」之生涯發展進程中，乃由於 處於「高峰期」之緣故，因而對於身心障礙兒童較能產生正面之態度。

二、質的事後訪談

根據本研究結果，針對 30 位幼稚園教師進行事後訪談，並將訪談結果進行 資料分析加以討論，茲就「特教背景」、「接觸程度」、「服務年資」分別詳述如下：

（一）就特教背景而言

本研究次統計分析結果顯示：有特教背景之幼稚園教師態度優於無特教背景 者，針對此一現象，受訪之黃老師的見解頗為經典，其認為特教背景可以增進幼 教老師在職場中的在職進修動機與抗壓力：

「學習，是進步的動力」。人們對未接觸過的事物總是會抗拒，尤 其是特教孩子的多變性更讓教師們無所適從而怯步。因此，過去有特教 背景的老師，已經從理論和實習中接觸融合教育的內涵，當在職場上真 正遇到特殊孩子時，會較有熟悉感，也比較容易接受相關挑戰。因為比 較容易接受相關挑戰，所以更願意多花時間和精神去參與相關課程的研 習或進修，不僅提升自己的專業能力，也讓自己更有信心迎接與面對融 合教育的挑戰。

研究者綜合所有受訪者意見之後，針對「有特教背景之幼稚園教師對於融合 教育的態度會優於無特教背景者」之現象，其可能原因如下：

1.將實際與理論做結合

齊老師：有特教背景的老師不但瞭解很多相關理論，經過長時間的接 觸，能將實際與理論相互做結合。

王老師：我絕對相信專業知識是教育的基礎。因為特教的基本知能會 對身心障礙的各種型態有所了解，更能用更適合的方式與教 學去指導身障學生。

姜老師：特殊老師除應具備普通教師知能外，還要具備特殊教育專業 知識與技能，休了三學分的特殊教育課程,不僅可以習得課本 上的專業知識且能適當的運用在實際教學中。

蔡老師：擁有特教背景的教師，知道如何去面對特殊生，並且知道該 如何以專業的態度去教導、輔導、協助、觀察特殊生。知道 不同的特殊幼兒會有什麼樣的特殊行為發生，可針對特殊幼 兒的行為作預期的處理或避免狀況的發生。

綜上所述，有特教背景之幼稚園教師，因有專業知能以及了解特殊教育 或融合教育基本理論的部份，在面對身心障礙學生時，便能了解其身心特質

綜上所述，有特教背景之幼稚園教師，因有專業知能以及了解特殊教育 或融合教育基本理論的部份，在面對身心障礙學生時，便能了解其身心特質