問題解決

Kahney（1986） 「問題解決」是利用個體已學過的知識技能去滿足 情境的需要，已獲致解答的過程。

Hatch（1988） 「問題解決」是一種過程，是針對問題尋求適當解 決問題方案的一種過程。

Solso（1995） 「問題解決」是為了解決特定問題的思路，此種思 路涉及了眾多反應的形成及從中的選擇。

表2-2 問題解決的意義（續）

Sternberg（1999）

「問題解決」是要去達成「克服障礙以達到解答」的 去解決，例如：綜合運用知識技能（張春興，1997 ;Sternberg, 1999）、提 取舊基模（唐偉成、江新合，1998）、將已學過的概念與規劃加以組合

（葉安琦，2000 ; Gagne’, 2000）…等。本研究所使用之 TRIZ 工具有其 一定的使用步驟。此外，TRIZ 之 40 個解題原則為 Altshuller（1999）從 四十萬件專利發明經驗所發展出來的，可說是集合了眾成功發明之經驗、

情境因素、先備知識技能、解決的目的與期望、策略的使用…等。Wallas Wallas

（1926）  Garofalo和Lester

（1985）

問題的覺知問題的理解目標分析計畫發展

計畫執行執行程序和答案的評估。

Bransford 和Stein

（1986） 

有效的問題解決步驟（IDEAL）為：

定義現存的問題定義問題的本質找出問題可能 的解決方案並決定最佳的策略行動檢討策略是否 有效

Glass 和 Holyoak

（1986） 

形成問題表徵研擬可能的解決方法重新界定、

陳述問題實行計畫及檢討結果

Mayer（1987）  問題轉譯問題整合解題計畫及監控解題執行 Klein

（1996） 

界定問題設計問題解決策略執行解決策略

評鑑策略效益 Davidson和Sternberg

（1998） 

表2-3 問題解決歷程（續）

提出者 問題解決歷程 王前龍 

（2001）

確認問題的存在界定並表徵問題題出可能的解 決策略決定解決策略按照策略採取行動評鑑 行動效能

洪文東 

（2003）

產生困惑發現問題產生想法選擇想法以解決 問題評鑑結果

黃茂在、陳文典 

（2004）

發現問題確認問題形成策略執行實現整合 成果推廣應用

問題解決過程會因問題類型、預期目標、研究重點等原因而異。各 歷程間的次序，鮮少是固定不變或依序前進的，所以沒有所謂公認的問 題解決歷程模式。本研究所使用之TRIZ 有一定的解題步驟，詳情可見 下一節之「TRIZ 的解題步驟」，因此研究者綜合上述文獻並參考 TRIZ 設計步驟及課程規劃歸納出一適用於本研究之問題解決歷程順序，即

「產生困惑並察覺問題理解問題並找出關鍵構思擬定解決方案及策 略選擇解決方案及策略執行解決方案及策略」。

三、 問題解決表現相關評量工具

由於問題解決是一相複雜的心理及大腦行為，故在其評量上需多方 考慮，例如：問題解決的歷程、使用的策略、如何選擇方案、計畫的執 行、學生的動機…等面向。因此，從事問題解決評量時，常用多元的方 式來評量出學生真正的表現。

研究者在文獻蒐集過程中，大部分學者皆以「問題解決能力」為評 量目標亦或是以其研究目的之特定需求而設計。因此，較沒有一定的內 容格式。最為人熟知的為以Guilford（1967）的智力結構理論及王萬清

（1987）所提之「問題解決模式」為編製測驗的理論基礎所編製的「問 題解決能力測驗」。另有由詹秀美和吳武典（1991）所編，修訂自 Zachman,

Jorgensen, Huisingh,& Barrett 於 1984 年所製的『問題解決測驗』（Test of Problem Solving ,TOPS）之問題解決測驗。其他的測驗如簡真真（1981）

根據 Felidhusen, Houtz, &Ringenbach（1971）編製的「The Purdue

Elementary Problem Solving Inxentory」所修訂而成之問題解決能力測驗。

再之後，張志豪（2000）根據簡真真所修訂的「問題解決能力測驗」與 詹秀美、吳武典所編製適宜高中生使用的「問題解決測驗」。而詹雨臻 和葉玉珠（2005）依據「多重問題解決模式」（The Model ofMultiple Problem Solving, MPS）的四個問題解決歷程所編訂之生活問題解決測驗 是近期常被使用之評量工具。

本研究主要研究學習者之問題解決歷程及結果，Sternberg（1999）

指出從解題者在問題解決時的表現，可瞭解解題者面對問題的思考歷程 與處理能力。黃茂在及陳文典（2004）指出由於問題有大的有小的、有 複雜的有簡單的，我們要來評量一個人「問題解決的能力」，若是以他 解決某些問題的成功率來決定，可能會失準。為能有明確的表徵得以觀 察，他們嘗試分析解題者對問題解決的三項的內涵：

1. 態度（面對問題的態度）：解題者能否保持正向、積極的心態；

能否做出合理評估，並具有勇於承擔的態度，以及周全考量、

詳細瞭解與規劃的習慣。

2. 方式（處理問題的方式）：解題者能否以有規劃、有條理的方 法或步驟處理問題，包括與人合作協調、善用多方資源和時 間解決困難、統整成果或對資料作詮釋。

3. 品質（問題解決的品質）：解題者能否適切地、合理有效地解 決問題；解決的結果是否切合原先的目標。

這種切分的方式只是為了評測時觀察的方便，其實三項之間仍是相

資料來源：黃茂在及陳文典（2004，25）

李雅惠（2005）分析了低年級學生問題解決之歷程，建立一低年級 資料來源：李雅惠（2005，74）。

謝君偉（2010）依照兒童操作科學教具解決問題時，可能採取之解

資料來源:謝君偉（2010，49）。

在「成為更好的老師」（陳佩正譯，2002）一書中也提及了一解決

資料來源：陳佩正（譯）（2002，66）。

從國內外學者對於問題解決歷程之界定及上述四表及可觀察歸納出，

問題解決歷程的評分向度，與其對問題解決歷程之定義及欲研究之重點 有關，然從中可歸納出一些共同點，即「問題理解、想法規劃、決定、

執行及評鑑」（洪文東，2003 ; Klein, 1996 ; Polya, 1957）。大致上以這四 點為主要架構，再依需求細分或增加。

因此，本研究之問題解決歷程評分規準向度將以此四項為出發點，

參考上述四份關於問題解決歷程評量工具，並搭配研究者依文獻及 TRIZ 步驟重新定義之問題解決歷程及課程規畫進行增編。

而在評分標準上，由上述四表中可觀察出，其評分層級以「有無、

是否」與「數量」等，這些在程度上較能明確判斷的分類法來訂定標準。

本研究亦將參考此方式，便於教師能做更明確的評鑑。