問題解決能力

何謂「問題」（Problem）？國內學者邵瑞珍與皮連生（1989）認為廣義的「問題」

是指個人無現成的反應可以利用或有目的欲完成的刺激情境。而狹義的「問題」是指個 人不能運用現有的規則和概念來達到目標，必須尋找或發現新的規則才能達到目標的刺

激情境。張春興（1996）認為「問題」是指個人在有目的待追求而未能找到適當的手段 時所感到的心理困境。鄭昭明（1997）認為「問題」就是兩個狀態的差異或衝突，第一 個狀態是「呈現狀態」，而第二個狀態是「目的狀態」，即我們所希望達成的狀態。國外 學者 Kahney（1993）則認為「問題」是一動態歷程，在目標達成的過程中，若因缺乏資 源或知識而受阻，便表示有問題存在。Mayer 則於 1993 年根據大多數心理學家所認同的 定義，指出「問題」必定有下列幾項的特徵：（1）條件（Given）：問題起始階段包含的 條件及對象等訊息。（2）目標（Goals）：問題預定達到的階段，解題就是要將問題由起 始階段移至目標階段。（3）障礙（Obstacle）：由問題的起始階段至目標階段，解題者並 不一定就能馬上知道解決的方法為何。換言之，對解題者而言目前沒有直接與明確的方 法可用來將問題由起始階段移至目標階段。

由上述的各家學者討論中，研究者發現，問題是一種主觀認知與客觀存在的狀態或 事件，產生問題的主要原因乃是因為個人無法找到有效的方法解決目前的疑難，而引發 心理困境，因此欲尋求新的方法以達成目標，並解除其心理困境。

國內學者吳培安(1995)的研究指出，培養學生「問題解決」能力的科技教育教學，

其中最適當之教學模式，則是莫過於以「問題解決」為導向的科技教育教學模式。相關 的從業人員在許多工作方面將遭遇到新奇、不清楚的問題，為使其組織維持競爭的優勢，

如何協助其找到具有創造性解決的辦法，將會是關鍵性的因素。創造性地解決問題需要 廣泛與鍥而不捨的認知程序，大多數組織在發生問題時，往往處於錯綜複雜的現象以及 不甚了解狀況之情境，這更需要藉由擴展其認知程序才能予以適當解決(Reiter-Palmon

& Illies, 2004)。研究者現就問題解決的內涵及問題解決模式，分述如下。

一、問題解決的內涵

國內外學者對於「問題解決」（Problem Solving）的說法可謂眾說紛紜，詹秀美與 吳武典（1991）定義「問題解決」是指個人以既有的知識和經驗為基礎，運用邏輯思考 及推理能力，解決現實情境或日常生活中所面臨之各種問題的能力。張春興（1996）認

為問題解決是指個人在面對問題時，能綜合運用知識技能以期達到解決目的之思維活動 歷程。Krulik 與 Rudnick（1996）則認為「問題解決」是個人運用既有的知識與經驗，

重新組織規則，使用較高層次的思考技巧以解決目前情境發生的問題。學者對「問題解 決」的看法，有多派說法，研究者根據文獻探討的結果， 列出較具代表者，並將其觀點 歸納為下列兩點：

1、認知的觀點：認知學派的學者將問題解決視為一種認知的過程，並認為思考、認 知及問題解決是可互換的名詞，而且問題解決是朝向目標，而且目標不確定時的理性步 驟。Heppner 與 Krauskopf（1987）認為問題解決是認知訊息處理的過程，包括認知、情 感與行為的活動，因此可以說是個人認知、情感與行為的管理。Guildford 認為問題解 決是一種認知或外顯的行為，亦即對各種問題情境產生各種有效的方法，並能從各種可 能解決方法中選擇有效之反應（簡真真，1981）。結合多位學者的觀點，可知所謂問題解 決能力是指個人在日常生活中遭遇到問題並積極解決問題，以其先備的知識或經驗為基 礎，運用思考以連結經驗或知識，來產生新的組織與規則，進而解決生活情境中問題之 能力。

2、能力結構的觀點：採此觀點的學者認為問題解決是一種多向度的能力，Guildford 與 Hoepfer 於 1971 年以實證性研究探討問題解決的基本要素，結果發現分類能力、推 演先前肇因能力、屬性間關係能力與列出和目標有關各種屬性之能力為問題解決之四要 素（簡真真，1981）。此外，D’zurilla 與 Nezu（1987）提出日常生活之問題解決能力 包括有下列五個層面：（1）察覺並辨識問題存在的敏感度：亦即能敏銳地察覺問題的存 在，並且辨認出問題的性質及與環境的關係。（2）設法解決問題的能力：亦即能針對問 題產生多種解決的方法，並能從中選擇最佳之方法來解決所面對的問題。（3）逐步解決 問題的能力：形成可以成功地解決問題的逐一步驟。（4）預期後果的能力：對於所設想 出來或準備付諸行動的解決方法能預知其後果。（5）察覺行為動機的能力：能察覺到影 響他人與自己行為的動機因素。

解決問題時，有賴於能正確掌握到問題的重心，進而分析與確認問題的表徵結構，

以利於在心智結構中的問題空間搜尋相關的訊息。欲達此目標，需突破在解決問題時的 功能固著與思考僵化之限制，才可功能變通(黃幸美，1993)。面對真實性的問題解決時，

應不會突然出現解決問題之方法，其必然經由累積一定能量在準備及理解的工作上，才 能產生出良好的問題解決想法(Isaksen, 1998)。日常生活中會遇到各種問題，而對這些 問題總要想辦法採取措施來加以解決。問題解決是一種複雜的心理活動，包括認識過程、

情緒反應和意志活動，而其中思考活動是最關鍵性的部份(張進輔、馮維，2002)。心理 學家指出人類智力最重要的指標為實用的問題解決能力。因此，當人們面對問題情境時，

會採取何種心智活動與歷程，用以達成解題目標，早於二十世紀初期即受到心理學者 Gestalt 的重視(黃幸美，1993)。且現代認知發展心理學普遍認為在知識的每塊領域裏，

都會顯示個別項目的認識爭議，因此，大都強調有關事實和問題解決方面的能力(Pichat

&Ricco, 2001)。

Holyoak 在 1990 年的研究指出，如果以認知心理學觀點中的訊息處理來詮釋人類智 力的表現，則問題解決能力可說是智力中很重要的一種成分 (楊坤原，1999)。為了成功 的解決一個問題，首先需要正確地將問題理解清楚，其次，須針對問題其內部的涵義加 以發展(Fulcher, 2003)。Suzman (1997)等人的研究指出，在大多數重要技能中，問題 解決能力是許多領域達到成功的一種功能行為(例如：學業、日常生活技能及社會)，以 及提供大多數複雜行為的一般性思考的來源。當學生問題解決能力方面有受損傾向時，

其面對問題將會展現不完整的分析。問題解決能力低，通常和一開始的困難點、禁止其 發問、轉換固定點及朝向錯誤的解題方向有所關聯。學生的問題解決能力降低，通常和 以相同的方法去解決不同的問題、受到干擾、注意力、視覺、記憶能力的減弱有關，以 上各列事項都會使解題能力變得更差。

一般來說，「問題」又具有多種不同的類型，個人或群體必須進入情境當中，才算真 正發生「問題」。而所謂「問題解決」，就是對於不同情境下所遭遇的問題，能提出解決

的方案，並加以解決(吳培安，1995)。王雅奇(2003)綜合多位學者的看法，發現影響問 題解決的關鍵要素包括個體的知識領域、認知風格、認知複雜度(記憶的組織與運用、問 題解決的技巧與策略等)、後設的能力(自我監控、計畫等)、態度(動機、興趣與努力) 以及問題的本質及隱含的概念等。張振松、黃萬居(2003)更進一步指出，問題解決是個 人運用個別的知識能力、個別技能、認知經驗和所獲得之資訊，提出有效的解決方法，

以減少所處的情境與目標狀態之間差異的過程。而問題解決的歷程模式則為：首先要能 發現問題、了解問題，接下來則是表徵問題，之後為想辦法解決問題並評估解決方法，

最後則要回顧看看問題是否真的解決了。

問題解決法的基本精神是運用個人的思考及組織能力，以循序且合於邏輯的方式去 達成某一目標。因此，它必須允許學生能思考，並且有能力去組織、消化其本身的構想，

進而能達到更為有效的問題解決(林人龍，1996)。學生經由多次地解決問題中學到了許 多經驗，透過解決問題，學生得以不斷地自我發展。此外，在解決問題的過程中，學生 必須要發展自己的解決方法，而不僅僅是模仿他們曾經聽到或是依賴早已熟練的例行方 法。因此，解決問題的歷程也可以凸顯學生認知中獨一無二的特徵(林美珍，1996)。綜 合上述，研究者整理問題解決能力的幾項重要內涵，分述如下：

1.是一種心智結構的運作歷程。

2.適合多數領域達到成功目標的功能行為。

3.能提供大多數複雜行為的一般性思考。

4.須透過自已的先備知能，以有效地解決問題。

5.身處問題的情境，找出解決的方案，進而予以解決問題。

因此，以問題解決的教學模式作為傳授有關技能概念的方式，已是現今推展技能教 育的主要教學活動型態。

二、問題解決模式

具有洞察力的問題解決，可能在任何情境下發生，有時也會因此而導致在知識方面

有驚人的發展。如何能看出一個重要問題，並藉助組織解決的模式而加以處理，是值得 發起的行為(Dominowski & Dallob, 1995)。Osborn 於 1963 年，在其「應用的想像」書 中，提出三階段的創造性問題解決模式，玆分述如下(郭有遹，1991)。

一、尋求事實：

(一)問題的界定：包括澄清問題及根據地點、目的、材料、時間、設計予以分析。

(二)準備工夫：包括資料的收集與分析。

二、尋求觀念：包括觀念的產生與觀念的發展。

三、尋求解答：這個過程需要依靠評鑑與採納。評鑑需要結果驗證，採納則需要依 靠決定與實現最後的解答。

三、尋求解答：這個過程需要依靠評鑑與採納。評鑑需要結果驗證，採納則需要依 靠決定與實現最後的解答。