啟示

本研究根據前述研究結論，針對現場教師教學、國中學校行政、相關教育機 關和師資培育單位獲致以下啟示，茲分述於下：

一、對現場教師教學之啟示

本研究按結論，獲得對現場教師教學之啟示如後：「除瞭解外，應熟練拿手

多種教學法以利教學」、「應多嘗試非傳統教學法，並予以創新」、「用教學法但不 囿於教學法」、「注意學生中心的教學法，避免過於教師主觀」和「汲取前輩教師 的教學經驗」，分述於下：

（一）除瞭解外，應熟練拿手多種教學法以利教學

根據本研究之結論，教師對教學法之理解情形常較不符合使用情形，如協同 教學法乃教師們理解且認為重要的教學法，但卻較不常用、不喜歡用，用來亦不 拿手。如此情形有待教師自身發覺後，並透過相關教學方法之書籍閱讀，或研習 進修，或參與學習活動等方式加以調適。

研究者認為教師應充實自身於教學方法之認知理解與落實實務使用，如本研 究文獻所探討之協同教學注重專業教學團隊和分工合作、針對特定目標彈性教 學，以適性因材施教，著實符合教育現場所需，然而教育現場實務和實際理論存 在差異，研究者認為為教師可從己改變做起，藉協同教學之專業團隊共同專業成 長，以便於用於瞬息萬變之教學現場，因應學生、教材內容、教學環境、學校氣 氛等內外在因素，並藉教師對課程之意識改變，透過教學法使教學品質更佳（蔡 順良，2004）。

（二）應多嘗試非傳統教學方法，並予以創新

本研究結果中，教師最為瞭解之前三者乃為講述、合作和示範教學法；認為 最重要之教學法為示範、合作和討論教學法；最常用之教學法為討論、實作練習 和示範教學法；最喜歡用之教學法為討論、發表和示範教學法；最拿手之教學法 為講述、討論和示範教學法。其中討論、發表、實作練習和講述教學法皆屬傳統 教學法（林進材，2000），且重疊度高，顯示教師所用之教學法相當一致。

但當教師過於習慣使用熟悉的教學法時，則可能於教學中一成不變地使用同 樣的教學法，猶如一泓死水；更甚者乃落入本研究結果中，教師較不同意「常用 已熟悉的教法」為使用教學法時所遭遇的困難，如出現此情形則顯示教師已陷入 泥淖而不自知，此為教師教學和學生學習之隱憂。故研究者認為教師應主動嘗試

己不熟悉的非傳統教學法，可以透過相關研究或進修，拓展對教學方法的新認知 和理解後，進一步嘗試於教學中使用，並結合傳統和創新兩部分之教學方法，以 打破外界認為教師為較封閉之觀點。且研究者認為，現場教師更可以視己即為研 究者(Conley, 2009)，將相關教學法之使用情形，按實務執行進行研究，以充實現 場教學方法研究於之資料，除可精進自身教學外，更為綜合活動學習領域保留珍 貴之教學經驗。

（三）用教學法但不囿於教學法

教師是使用教學方法之主體，故教學法乃操之在其手，運用得當與否則關係 著學生學習成敗，教師對學生學習負有一份責任(Raphael, George, Weber, & Nies, 2009)。而教學方法多如過江之鯽，然如何用、何處用、為什麼用，則考驗著教 師能力。教師應於教學進行中靈活變換其所使用之教學法，誠如本研究問卷受試 教師所填答「教學中常不只用一種教學方法」。而非僅限於教科書、教學方法、

學生、教室環境、學校行政和教師個人專長等因素（吳明清，1996；黃政傑，

1996b）。且本研究中，關於教師使用教學方法達成能力指標之數據，亦顯示使用 不同教學方法達成不同能力指標。如此則可避免使學生過於習慣教師單一教法而 有助拓展其學習，進一步達成不同教學與學習目標。

（四）注意學生中心的教學法，避免過於教師主觀

研究結論顯示教師較偏向以教師角度挑選教學方法，此為人之常情，但研究 者認為，除使現場教師察覺並瞭解如此情形外，使教師能適時使用學生中心之教 學法之觀念亦不可偏廢。92 課綱起，本領域更注重學習者主體，故教師使用教 學方法時，若更能兼顧學習者之先備知識與技能，將教師中心和學生中心之教學 法，誠如李坤崇（2001）強調，本領域之教學應由教師主體轉而學生本位之看法，

教師若能因教學之人、事、時、地、物等內在、外在條件因素而加以調整使用，

則必定能收更佳之教師教學和學生學習效果。

（五）汲取其他教師們的教學經驗

本研究中，教師認為需要同儕引領使用教學方法，需要同科目教師觀摩、給 建議，皆暗示教師實已認知教學單靠自己單打獨鬥是不足的。研究者認為教師必 須打破「需靠他人引領」使用教學方法的觀念，主動積極去接觸、嘗試使用教學 方法才為上策。但不可忽略，身為前輩的資深教師們，於研究結果中顯示其於教 學法之理解、使用情形不同於新手教師們，反之亦然。故研究者認為以往認為新 手教師應多向資深教師請益教學的觀念，須再加入資深教師亦應向身為教育界新 手的初任教師們習其長處，才更完整，更能使教師們皆於教學同精進──新手教 師應把握向資深教師請教教學、班級經營等專業知識，獲取經驗之機會，使自己 20 年後成為累積教學經驗 20 年的資深教師，而非仍是累積 20 個一年教學經驗 的菜鳥教師；資深教師可欣賞新手教師對於教育現場的想法，與其切磋琢磨並提 攜後輩，與之俱進。

二、對國中學校行政之啟示

本研究於國中學校行政之啟示，有「教師定期輪替擔任行政職務」、「健全發 揮領域會議功能」、「完善校內設備和空間規畫」、「妥善規畫領域節數」，相關闡 述如下。

（一）教師定期輪替擔任行政職務

綜合活動學習領域教師之基本授課時數多，而本研究對象雖以專任教師為 多，但不乏小校之教師，領域僅其一人，除得身兼召集人和行政職外，還有其他 職務於身，則使教師忙於行政而可能損害學生學習權益。而當若是人數少之學 校，教師擔任行政職時，可能會因行政事務耽擱而使其教學皆停滯，為另一隱憂。

各領域每位教師皆有擔任導師、協助行政進行之義務。故研究者認為，各職務乃 教師若合適時應擔任之，但必須定期更換，落實全體教師一同輪替所有職務制 度。避免出現如綜合活動學習領域人數少之小校，面臨教師皆為行政職，學生反 而無合格教師可授課之本末倒置現象。

（二）健全發揮領域會議功能

本研究中，教師傾向不按領域會議討論之結果，選擇己欲使用教學方法，如 此則失去領域會議集結教師們群策群力、集思廣益的美意。亦有教師提及「需要 同科目教師一同研發或討論、創新合適議題之教材。」顯示領域會議失其意義，

如何讓領域會議發揮除聚會以外的功能，營造出良好教學團隊和順暢之對話機制

（曾明惠，2004），除有待各校教師的努力耕耘外，研究者認為可行之道如在校 多辦理教學方法的研習進修，除請同領域同科目之教師分享外，亦可以跨科跨領 域，甚是跨校或邀請專家學者蒞校專題演講等，此屬於理論認知面的提昇；再者，

亦可舉行領域教學觀摩，除同領域之教師觀摩或被觀摩外，亦可於其他領域配合 進行教學方法的演示和經驗分享，於理論外加以精進實務。

（三）完善校內設備和空間規畫

本研究中教師認為使用教學法之困難有「學校場地因素」，需要的支援／資 源中 51 歲以上之教師認為「需增添學校的教學設備」、「家、童、輔三科單節分 排」者亦認為「需增添學校的教學設備」。而開放填答中，有三位教師提到專科 教室，另有教師言「教室限制。例如：一般教室分組難排桌椅、課程時間不足。」、

「資訊設備不順暢最苦惱！」顯示學校之教學設備和空間規畫，的確影響教師實 施教學方法，如協同教學法等（高博銓，2007）。

其可能原因有：教師不知如何使用教學設備；未具教師常用、喜歡用、覺得 好用的設備。校內教室不足以供家政、童軍、輔導等各科皆具其專科教室等。然 研究者認為「工欲善其事，必先利其器」，學校若能充實教學設備，且向教師廣 推使用方式，使其瞭解用法；彈性運用校內空間，採各領域各科皆有專科教室之 方向規畫，則更有益於教師於教學時，使用教學法事半功倍。且有助於教師使用 如協同教學法等較不常用的教學方法。

（四）妥善規畫領域節數

雖本研究結果教師使用教學法所需資源中，於「改變學校領域排課節數」之

同意程度較低，仍有教師提出「一節課時間極短，很難安排更多活動省思的課 程」，然張景媛（2003）認為合科、分科教學非教學成敗關鍵，教師要檢視教學 方法。根據本研究所得之各校領域節數安排，實為家政童軍兩節合排、輔導單排 居多，且於各年級實施之排列組合、方式多。而曾明惠（2004）之研究亦指出，

本領域教師認為教學宜採主題設計、分科教學、三節連排模式，為最理想之授課 方式，故研究者認為，各校於規畫綜合活動學習領域教學節數時，應和校內領域 教師協商，如何排課情形應要符應學校行政、校內活動、教師授課和學生學習等 多方面需求，而非僅按教務處照排課軟體所排之結果。

三、對相關教育機關之啟示

三、對相關教育機關之啟示