研究結果討論

此節將先論教師之基本資料，後按研究問題「教師於教學時教學之使用情形 為何」、「教師教學時於教學方法上遭遇之困難」、「教師教學時於教學方法需要之 協助或支援的資源」與「不同背景教師，使用教學方法差異情形為何」之架構，

並分述教師選擇教學法之原因、所遭遇困難和所需資源進行因素分析，資料討論 結果如下：

壹、教師基本資料 一、性別：

綜合活動學習領域教師女多男少，比例懸殊，實符合國中小教師人數現況（教 育部，2013）。本研究中性別於問卷第二部分（一）、（三）、（四）、（五）和（六）

題有顯著差異。然而如此情形是否於教師教學、學生學習有影響，則有待後續研

究加以深探。

本研究多以女性教師之值高於男性，且和張盛凱（2003）之研究結果相近，

卻和林麗婷（2000）之研究發現男性教師更能根據課程內容，使用不同教學方法 相反。除男性教師人數少為可能原因外，研究者認為亦得思考：為何男性教師於 問卷第二部分六大題之表現為如此，其可能原因為女性教師本身即較常接觸較多 教學方法，且願意使用之，而男性教師可能因為多被認為應擔任行政職務（根據 本研究性別與職務交叉表，男性教師擔任導師、組長和主任等職務之總和比例確 高於女性教師，如下表 4-2-a），及本身使用多種教學法之意願不高，並缺乏注重 教學法之意識與信念，誠如陳彥廷（2002）對高中數學教師之教學信念研究，發 現教師所擁有的教學信念，支配教學行動。

表 4-2-a 教師性別與職務交叉表

職務

總和

1 2 3 4

性別 1 11（52.4%） 1 8 1 21

2 130（64.8%） 17 43 11 201

總和 141 18 51 12 222

性別：(1)男、(2)女；職務：(1)專任、(2)導師、(3)組長、(4)主任

二、年齡、學科教學年資和班級人數：

年齡 30 歲以下教師近三成，以 31─40 歲為多數，51 歲以上之教師僅 13 位，

研究者認為現場教師必須思考如何傳承教學經驗，得以將資深教師之寶貴教學經 驗，較完整地保留、傳承給新手教師。而年齡於問卷第二部分（二）、（三）、（四）、

（五）和（六）題有顯著差異。研究結果如根據林進材（2000）對教學方法之分 類，可得 30 歲以下教師較偏向使用非傳統教學法（協同、欣賞、省思、概念構 圖和繪本教學法）；41─50 歲之教師較偏向使用傳統教學法（示範、實作練習和

講述教學法），研究者認為可能原因為 30 歲以下教師和 41─50 歲之教師所接受 之師資培育教育不同，所強調教學方法亦不同，加上剛離開校園之新手教師可能 對各種教學法仍處於摸索階段，故可能多方嘗試，而不若較資深之教師已熟稔教 學法。而本研究結果不若林麗婷（2000）之研究：不同年齡公民教師於使用不同 教學法時未具顯著差異，皆能根據教材因應教學方法；乃支持張盛凱（2003）之 對臺北市國民小學教師教學法使用研究結果，教師年齡確於教學法使用具差異。

類似情形亦出現於學科教學年資和班級人數：年資 21─30 年之教師偏向傳 統教學法（示範教學法）、未滿一年之教師偏向非傳統教學法（繪本教學法）；25 人以下者，較 26—30 人和 31 人以上更常用繪本教學法（非傳統教學法）、人數 26—30 人和 31 人以上者，較 25 人以下更喜歡用發表教學法（傳統教學法）。研 究者認為當教師教學年資短、學生人數較少時，教師偏向使用非傳統教學法；反 之則偏向傳統教學法之因，與教師是否熟悉教學法及使用時是否便利相關，尤其 當學生人數多，傳統教學法較易掌控教學時間和教室秩序，故為教師較常使用者。

教師之學科教學年資人數頗符合常態分配，以中間年資居多，首尾之未滿一 年和 30 年以上之教師較少。再者，有教師已於他科教學年資達 11─20 年，甚至 21─30 年，卻轉為綜合活動學習領域之師資，如此情形值得重視，是否為兩領 域師資之損失。研究者認為可能原因為綜合領域常被視為比較好教的科目（江海 韻，2010），或教師本身即具有本領域第二專長。而本研究亦如張盛凱（2003）

和賴淑娟（2009）於國小教師之二研究，對學科教學年資和教學方法呈顯著差異 持肯定結論；且班級人數和教學方法之使用具顯著差異情形，亦如呂家豪（2009）

和李風輝（2003）二者之研究。

三、最高學歷：

受試教師中已無專科學校學歷者，其中以研究所學歷者居多，顯示目前教師 多為高學歷者。本研究結果乃不同於鄧慧茹（2006）學前教師閱讀教學及其相關

因素之研究及賴淑娟（2009）國小教師在教學方法應用之研究：教師學歷和除和 教師理解、拿手教學法與否和選擇原因無顯著差異外，其餘六大題皆有顯著差異 情形，顯示不同學歷於理解、使用教學法確有不同。

研究者認為研究結果，多以師範院校學歷之教師較其他二學歷教師同意問卷 所調查之教學方法理解與使用，乃因師範院校本就以培育各科教學師資為優先任 務，故較可能於教育學程及各系之專業教材教法與實習課程等課程開設，優於一 般大學。而教師若於研究所修習教育學程和各系專業科目時，期程僅二到三年，

可能不若師範院校四到五年之學習成果。

四、學科專長與領域節數：

本研究中，教師背景變項以學科專長為最具顯著差異者，與林麗婷（2000）

和張盛凱（2003）之研究相符。教師專長以輔導活動專長教師居多，其數甚多於 家政和童軍教師之和。按去年輔導科開缺數據正式加代理共為 252 個缺額

（226+26）（1111 教職網，2012），專任輔導教師人數大量增加，有助校園輔導，

但其餘二科教師人數亦應逐年增加。

教師學科專長為最影響其於理解、使用教學方法者，結果支持呂家豪（2009）

國民中學英語課程發展之研究發現，教師教學受領域節數影響，且各學科有其常 使用、偏好使用之教學法，本研究中以家政、童軍兩科教師較為類似，故不難理 解為何各校之領域節數多為此二科連排，而輔導一節單排。

按教育部（2011b）綜合活動學習領域修訂說明中，強調師資安排分列國中 與國小，重視領域專業素養。國中綜合活動學習領域教師乃由家政、童軍和輔導 三科教師擔任，於師資培育過程中更較未分科培訓之國小教師強調領域專業素 養，研究者認為此可和本研究中，教師之學科專長於使用教學法時，最具顯著差 異之結果相得益彰。

教師任教學校領域節數中未有三科三節連排者，多是「單科分排」，且多於

「兩科合排」加上「其他」，然為何有如此情形，是因教學內容或學科特質等則 尚待研究探討。此情況造成有教師於填答問卷第二大題第七題，使用教學方法達 成能力指標時，指出「因為分科，所以未上到此指標內容」。研究者認為不論分 科與否，此 22 條能力指標應是合科、單科皆要達成，非分科便無法教導其內容。

此外，有受試教師指出「單節課程很難安排上課內容」，研究者認為此為學 校排課時必須要多加考量處。此外，在兩科合排和其他的情形中，三科排課情形 多屬家政和童軍同排或對開，輔導單排一節。

五、擔任職務：

雖研究資料顯示教師擔任專任者為最多，但不能忽視擔任導師或組長、主任 等行政職務之人數。研究者編碼問卷時，不乏可見單校僅有一位綜合活動領域教 師，但其得身兼數職：為領域召集人、為行政職，甚至不僅一份行政職。則這些 學校在減課規定下，教師實際能教學的班級數、學生數屈指可數，著實於學生學 習不公。教育行政機關或學校單位不能忽略如此情況，應盡力平衡各科擔任行政 職之可能性、比例，使各科教師之授課正常，如此才不會犧牲學生之學習權益。

本研究如張盛凱（2003）和賴淑娟（2009）二者之研究結果，發現行政工作 可能影響教師拿手教學方法（專任六種、導師十二種，相較組長拿手之教學法僅 三種、主任四種：省思、討論、講述和實作教學法）。而當領域教師多忙於導師、

行政工作時，需要時間運作的協同教學法等，便可能非教師使用時首選。但回收 問卷資料中，專任教師為多數，則為何教師多不同意協同教學法於問卷第二部分 之六大題，其理由可能為專任教師授課之班級數較多，或如甄曉蘭（2001）所提 及教師對協同教學常誤解，與教師心態傾向保守封閉，是孤立、單打獨鬥的文化

（廖智倩、闕月清，2001）。

六、領域人數：

本研究中以領域人數 10 人以上為最多。但因研究對象除正式教師外，亦包 含代理教師，故使研究者合理懷疑，填答領域人數 10 人以上的教師，其中應有 該校之正式教師實不滿 10 人者；且代理教師並非每年皆於同一學校任教，故於 領域教學配合時必有所限制。此外，研究者電話聯繫各校時亦發現，教師們亦常 因學校代理教師常更換，而不清楚究竟綜合活動學習領域共有幾位教師，如此現 象實為隱憂。

領域人數的確使教師於教學方法之使用有不同的選擇，如研究結果中領域人 數 10 人以上之教師較 4—6 人者，更喜歡用協同教學法，故如協同教學法等需要 專業教學團隊的教學法，人數少時則實施較難。然 10 人以上之學校多，協同教 學法等需要較多成員共同進行的教學方法理應有發展、使用空間，但卻為瞭解但 較不常用、較不喜歡用、較不拿手的方法。可能原因如「同領域教師辦公室過於 隔散」（聯繫時，有召集人直覺反應該校綜合活動學習領域教師散落各辦公室，

故希望於領域會議前拿到問卷，以利發放）、「人多意見多，平常往來少」（聯繫 時，有召集人脫口而出「那不是要去拜託他們填！」，教師們彼此關係聯繫似乎

故希望於領域會議前拿到問卷，以利發放）、「人多意見多，平常往來少」（聯繫 時，有召集人脫口而出「那不是要去拜託他們填！」，教師們彼此關係聯繫似乎