綜合活動學習領域之教學方法

現今國中教學現場，不乏許多教學精采的綜合活動學習領域教師，研究者認 為以問卷調查所獲得的教師使用教學方法中，應可發現綜合活動學習領域特有的 教學方法，和其他領域不同，足以成領域獨特的教學方法：本領域不若語文、社 會和數學等三領域重課本為教材內容，較偏重知識之傳授；亦不若健康與體育、

自然與生活科技、藝術與人文三領域各偏重技能與情意之面向，雖此六領域於課 綱中亦兼顧認知、情意和技能等三面向目標，而本領域乃於課綱中更強調欲融合 此三者，使學習者內化為生活能力（教育部，2008b）。

研究者閱讀相關文獻，發現張郁婕（2002）研究六位高中英文教師，歸納教 師教學方法的信念主要來自：「文章／書籍／雜誌和教師手冊、之前的學習經驗

（含研討會、教學觀摩等）、教學經驗、教師同儕討論、教師訓練人員與網路」

等。如此結論和研究者所設想不謀而合，其中「教師手冊」，使研究者欲從中探 究綜合活動學習領域中可見的教學方法。而欲分析的文件內容除教師手冊外，同 時包含「教育部九年一貫課程推動小組綜合活動學習領域輔導群：優良示例暨多 媒體教案甄選彙編」，92、94、96、97、98 等五個學年度的教學教案（其餘並未 搜尋到）。希望從兩者書面資料中，歸納出綜合活動學習領域常用的教學方法。

丘愛鈴（2006）回顧 2000 到 2005 年，研究綜合活動學習領域的 46 篇論文 發現，共 7 篇為探討教學方法，其中含「STS 教學法、網路輔助教學法、創造思 考教學法、概念構圖教學法、循環式協同教學法」等，研究者再次閱讀文獻後，

自 2005 年到 2012 年可再發現「方案／案例教學法、活動本位教學法、繪本教學 法」的相關研究（林秋伯，2010；張雅媚，2005；游淑芳，2010；黃泰元，2010）。

楊銀興、林麗雪（2010）分析綜合活動學習領域教科書，認為活動方式可歸納為 發表、實作、遊戲、角色扮演、合作參與、觀察紀錄、省思紀錄，並將其視為教 學方法，鼓勵善用以達多元化教學。李坤崇在綜合活動學習領域創意教學示例手 冊中，為使各界探討省思教學而提出發問與討論、腦力激盪與聯想、角色扮演、

價值澄清、回饋活動、譬喻等教學方法（教育部，2005）。

研究者閱讀國中綜合活動學習領域，較多學校所使用康軒、翰林出版社，101 學年度上學期和 100 學年度下學期的七、八、九三個年級的教師手冊，所列出之 教學主題下的單元、活動和前述優良示例暨多媒體教案甄選彙編國中部分教案發 現，所用教學方法多為「協同教學法、討論教學法、影片欣賞教學法、發表教學 法、價值澄清教學法、實作練習教學法、角色扮演教學法、講述教學法、合作學 習教學法、案例教學法、網路教學法、創意教學法、心智繪圖教學法、體驗學習 教學法、省思教學法」（孫俊彬主編，2011a、2011b、2011c、2012a、2012b、2012c；

教育部，2002、2005、2007、2008a、2009；鄭秀琴等，2011a、2011b、2011c、

2012a、2012b、2012c），和李坤崇（2001）所提出常見之「講述、發問與討論、

腦力激盪與聯想、資料蒐集與分析、訪談、調查、觀察、參觀、發表、角色扮演、

繪畫和回饋活動」等十二種教學法多有雷同。另外，張盛凱（2003）之研究問卷 中國小階段常用之教學方法共計有 17 種，分別是「問題教學法、單元教學法、

協同教學法、練習教學法、欣賞教學法、發表教學法、講述教學法、討論教學法、

合作教學法、角色扮演教學法、價值澄清教學法、視聽教學法、示範教學法、情 境教學法、精熟教學法、電腦輔助教學法」。

根據前述文獻所論及之教學方法，研究者增刪修改，歸納國中綜合活動學習 領域常用教學之方法，按首字筆畫由少到多，包括「示範教學法、合作教學法、

角色扮演教學法、協同教學法、欣賞教學法、活動本位教學法、省思教學法、案 例教學法、討論教學法、問題教學法、創意教學法、發表教學法、概念構圖教學 法、實作練習教學法、價值澄清教學法、講述教學法、繪本教學法」等 17 種教 學法。進一步將此 17 種教學法按教學內容，分為認知、情意、技能三大面向（黃 光雄，1995），臚列於下，並於後簡要介紹：

一、認知面向

認知面向的教學方法，通常較認為學習受到定義與結構不明的問題驅使，教 師教學時應提供促進知識建構的經驗，即為「意義建構」 (meaning making) (Jonassen, 1999)，如合作教學法、協同教學法、案例教學法、討論教學法、問題 教學法、創意教學法、概念構圖教學法、講述教學法。分述於下：

（一）合作教學法

若言及合作學習，則多以學生面進行考量，但研究者認為學生學習時，本身 具有的優勢與劣勢人人不同，教師於同班級大班授課下，教學指導有限，教師應 留心之面向甚多，故教師層面亦重要。若能藉合作教學，使學生運用其長處和同 儕互動學習，除增進內容瞭解外，更增加人際互動機會，以下為說明（李坤崇，

2001；林進材，2000；陳健生、陳錦榮，2004；黃政傑，1996a）：

1.意義

教師教學時將學生做異質性分組，藉由各種方法鼓勵小組成員積極協助、互 相依賴，以團體面對面、互助的形式提高學生學習成效，使學生不僅為自己學習 負責，同時為團隊績效負責，使每個學生在學習中皆有同樣成功機會。

2.步驟

合作學習教學之步驟，可多可少，包含異質性分組、設計適當教材、說明學 習目標和活動、建構積極目標和個別績效、指出成功規準和期許之合作行為、評 鑑回饋與表揚、團體歷程反思，進一步解釋如下：

（1）異質性分組：以學生性別、學習能力、個人特質等因素將學生分成 4 到 6 人的小組，教師並要分配學生角色職責，以符合分工需求，貴慎始。

（2）設計適當教材：按學習目標而定小組學習材料，可藉多樣化材料內容的安 排讓學生學習互賴。

（3）說明學習目標和活動：教師針對學習目標，先向學生說明合作學習的程序，

及如何進行活動和達成教師的要求，尤其首次實施時務必使學生清楚瞭解。

（4）建構積極目標和個別績效：教師必須明列個人和團體欲評鑑項目，告知學 生個人和團體欲達成之目標，讓學生體認自身學習成果亦影響團體成敗，使 學生有所依循。

（5）指出成功規準和期許之合作行為：實行時，教師應按標準參照之方式定每 位學生成功規準，使學生適性表現自我。同時說明教師期許學生表現之行為 如「尊重成員的發言」、「統整全組意見和觀點」等。

（6）評鑑回饋與表揚：教師教學時必須觀察小組互動情形，給予學習任務和人 際互動的支持與協助，同時評鑑個人和團隊表現。教師表揚時除稱讚團體 外，學生個人績效優良者亦為表揚對象，適當且正向的回饋實可激勵學生學 習動機。

（7）團體歷程反思：教學完畢後，教師必須安排團體歷程時間，指導學生省思

整體性表現和個人可改進處，釐清剛才行為哪些助益團體、哪些有害。並給 予學生足夠時間思索、討論改進目標和方向。

3.優缺點

合作教學法因以小組為學習單位，故優點乃重團體學習氣氛，良好小組競爭 為促進學習良方，且同時增進學生人際互動技巧，可減少學生和學生間惡性競 爭。但可能阻礙不同學習型態的學生發展，及小組可能形成小團體，若學生無法 於小組內獲得夥伴，效果大打折扣。

（二）協同教學法

協同教學概念早於杜威時，即倡導教師們應共同合作教學。享有「協同教學 之父」美名的 Shaplin（1964）指出協同教學的特徵為：（一）教師在同樣學生群 組的共同學習中，具緊密協同關係。（二）教學團隊由二人或二人以上構成。（三）

學生、時間、分組的調配或空間的配置等是多樣而多變化。以下說明其意義、步 驟和優缺（李坤崇，2001；李春芳，1996；林進材，2000）：

1.意義

協同教學不同其他教學在於打破單一教師為主體，乃由不同專長教師組成教 學團，共同擬定教學計劃，以專業分工合作適性因材施教，用彈性多元的教學，

讓學生達成特定目標導向。

2.步驟

根據林進材（2000）所言，協同教學法可分為三步驟：教學計劃、實施教學、

教學評鑑，分述於下：

（1）教學計劃：協同教學涉及兩位或兩位以上教師，故教學計劃的討論和制定 益顯重要。教學團隊必須研擬學習內容、學習教材、參與人事物的相關細節，

活動流程、相關事前準備、人員配置和評鑑方式等，皆需教學團隊達成共識，

以利進行。

（2）實施教學：教學進行方式可多樣化，可有大班教學、小組討論和獨立學習 三種。大班教學適合在統一教授教材內容的基本原則、注意事項等學生需要 共同瞭解之事。小組討論重讓學生思考、探究，教師從旁協助、個別指導，

讓小組分享討論結果。獨立學習則為學生個別學習，教師採引導角色。

（3）教學評鑑：協同教學之評鑑由教學團隊共同執行，從學生形成性學習成績 評量到總結性成績評量，皆需教學團隊協商研討一致標準，以求客觀公平。

3.優缺點

協同教學可讓教師除善用己身專長外，亦可發揮團體力量，分工完成教學讓 彼此精進，同時使教學多樣化，然教師本身觀念是否從單打獨鬥改變成團隊合 作、學生的適應與否及學校行政團隊的支援，都是待解決之問題。

（三）案例教學法

案例重視對真實事件的敘述，將其中的人、事、時、地、物等條件，作為分 析、解決問題的基礎，案例教學法在醫學教育、法律教育、商業和企業管理行之 有年，九 O 年代後受教育界重視，以下藉張民杰（2001）之定義說明其意義、

步驟和優缺：

1.意義

指教師將案例結合教學主題作為教材內容，透過討論、問答等互動方式，讓

指教師將案例結合教學主題作為教材內容，透過討論、問答等互動方式，讓