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國民中學綜合活動學習領域教師教學策略研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系 課程與教學組碩士論文. 指導教授:郝永崴. 博士. 國民中學綜合活動學習領域教師 教學策略研究. 研究生:謝坤佑. 撰. 中華民國一O二年六月.

(2) 國民中學綜合活動學習領域教師教學策略研究 摘要 本研究旨於探討國民中學綜合活動學習領域教師,理解與使用教學方法之情 形。以問卷調查研究法探究臺北市國民中學綜合活動學習領域教師,於教學方法 之使用、及不同背景教師之使用差異情形。本研究目的有四: 一、調查教師教學時常使用之教學方法。 二、探討不同背景教師,於理解、使用、選擇教學方法之差異情形。 三、檢視教師於教學方法遭遇的困難和問題。 四、探究教師於教學方法所需支援或資源。 本研究於臺北市 59 所市立國中分層隨機抽樣進行問卷調查,共回收有效問 卷 222 份,並按背景變項使用 t 考驗或單因子變異數分析,獲致以下十一點結論: 一、教師多能瞭解教學法意義、實施程序與優缺,但於「欣賞、活動本位和概念 構圖教學法」之瞭解情形較低。 二、教師較認為教學時很重要的方法為「示範、合作和討論教學法」,重要程度 較低者為「概念構圖、繪本和協同教學法」。 三、教師較認為「省思、活動本位和價值澄清教學法」,為綜合活動學習領域特 有之方法,而認為較不屬之者為「講述、概念構圖和欣賞教學法」。 四、教師教學時最常使用「討論、實作練習和示範教學法」,常用程度較低者為 「概念構圖、協同和角色扮演教學法」。. i.

(3) 五、教師教學時最喜歡用「討論、發表和示範教學法」,喜用程度較低者為「概 念構圖、協同和繪本教學法」。 六、教師教學時最拿手「講述、討論和示範教學法」,拿手程度較低者為「概念 構圖、協同和角色扮演教學法」。 七、教師教學時最常用「討論教學法」達成能力指標。 八、教師選擇教學方法之原因較同意「教材內容、教學情境和學科專長」 ,於「學 生偏好、領域會議同儕討論所得結果和班級風氣」之同意程度較低。 九、教師較同意使用教學法遭遇的困難為「學校場地、班級風氣和學生特質」 , 「同 領域夥伴排斥、教科書內容和常用已熟悉的教法」之同意程度較低。 十、教師使用教學方法所需支援/資源為「教學方法研習或進修、同儕引領使用 教學方法、同科教師觀摩、給建議」 ,需要程度較低者為「改變領域排課節 數、增加同領域和同科目教師人數」。 十一、教師於教學方法之理解、使用情形,以「學科專長」較有明顯不同。 根據研究結論,分別對教師、學校行政、相關教育機關和師資培育單位,及 未來研究提出建議,期望能供進一步之參考。. 關鍵詞:教學方法、教學策略、國民中學教師、綜合活動學習領域. ii.

(4) A Survey on Instructing Strategies of Junior High School Integrative Activities Learning Area Teachers Abstract This thesis focuses on the understanding and implement of the junior high school integrative activities learning area teachers’ instructing strategies. It’s adopted a questionnaire survey to evaluate how instructing strategies being used by junior high school teachers in integrative activities learning area, in Taipei city, Taiwan, and comparing the teachers’ backgrounds with the approaches of using instructing strategies and the difference. The purposes of this research were: 1. To survey what instructing strategies are often used by teachers; 2. To compare the differences in understanding, implementation, and choosing instructing strategies among teachers from different background; 3. To examine what difficulties and problems are encountered by teachers; 4. To explore what support or resources are needed in teachers’ instructing. This thesis conducted stratified random sampling survey in 59 municipal junior high schools, in Taipei city, Taiwan, and 222 completed questionnaires retrieved. Base on the variables of teachers’ backgrounds, the data were analyzed by using t-test and one-way ANOVA. After the process, there are 11 conclusions: 1. All teachers understood the 17 instructing strategies except the “appreciation, activities-based and concept mapping method”. 2. “Demonstration, cooperation and discussion method” are the most important instructing strategies, while concept mapping, “sketchbook and team teaching method” are the less important ones. 3. Teachers consider “reflection, activities-based and values clarification method” as the particular instructing strategies in integrative activities learning area, while “didactic, concept mapping and appreciation method” are excluded. 4. “Discussion, practice and demonstration method” are the frequently used instructing strategies by teachers; “concept mapping, team teaching and role playing iii.

(5) method” are the seldom used ones. 5. Teachers prefer using “didactic, presentation and demonstration method”, while they are not fond of “concept mapping, team teaching and sketchbook method” in instructing. 6. Teachers are good at “didactic, discussion and demonstration method”, and not proficient in “concept mapping, team teaching and role playing method”. 7. “Discussion” is the method that teachers usually use to accomplish the competence indicators. 8. Teachers agree on the reasons in choosing instructing strategies with “teaching material, teaching context and major discipline”, while they disagree on “student’s preference, the result of learning areas’ conference and class atmosphere”. 9. The difficulties teachers encounter in instructing: “school space arrangement, class atmosphere and students’ trait”, while they’re not trapped in “partners reject, textbook contents and got used to familiar methods”. 10. “Research and study in instructing strategies, use instructing strategies by peer lead and observations, advises by the teachers in same major” are the most necessary support or resources, and “change the areas’ course arrangement, increase the persons in the same area and discipline ” is less needed. 11. In total, there are significant differences in the variables of major discipline. According to the conclusions, there are several suggestions for junior high school teachers, school administration, education administration, teacher cultivation institutes and advanced studies.. Keywords: instructing methods, instructing strategies, junior high school teachers, integrative activities learning area. iv.

(6) 謝誌 人生,很多事物都需要付出心力與代價追尋。追尋的過程,有得有失、有取 有捨:有人勢如破竹易似桌上取柑、有人發現自己更想完成的未竟事件,而我一 邊達成想於師大做完的事,一邊完成論文,著實感謝一路陪伴和支持我完成的貴 人們,謹以此謝誌聊表。 完成這本論文,得到許多人協助,最要感謝的是指導教授──郝永崴老師。 撰寫過程中,老師指導嚴謹,總不厭其煩細心地提醒、建議我該改進或可更好之 處,希望能使我盡可能不受限地發揮,也因如此,論文才得以順利完成。同時亦 感謝口試委員葉興華教授和魏秀珍教授,二位老師針對論文所給予豐富且獨到的 見解,使論文之面向更廣而清楚,十分感謝二位老師的協助。亦感謝協助完成論 文問卷的北市綜合活動學習領域教師們,願意提供寶貴現場教師的意見,使我順 利蒐集資料完成撰寫。 兩年修業期間,研究所的老師們使我於專業和學業增進實力;同窗的婉婷, 為一同加油打氣的好夥伴;伯謙和丹淇,陪伴了我近三分之二的時光,非常感謝 你倆於課業和生活上的扶持;應華系的學妹玉如和怡慧與國文系的學妹玟璇、雙 如、榕芝和德頤,感謝妳們讓我拓展了不同學院的人脈與視野。 最後,謹將此論文獻給栽我、育我的父母,因為你們,才有今日的我。. 謹誌於 師大教育大樓 中華民國一○二年六月. v.

(7) 目次 中文摘要........................................................................................................i 英文摘要......................................................................................................iii 謝誌...............................................................................................................v 表次............................................................................................................viii 圖次.............................................................................................................xii. 第一章 緒論 第一節 研究動機與目的……………………………………..…..…1 第二節 研究問題……………………………………………..…..…4 第三節 名詞釋義………………………………………….……...…5. 第二章 文獻探討 第一節 綜合活動學習領域之內涵………………………..………..7 第二節 綜合活動學習領域的教學核心概念…………………..…13 第三節 教師個人背景和教學方法的關係……………………..…21 第四節 綜合活動學習領域之教學方法…………………….….…26. 第三章 研究方法 第一節 研究架構…………………………..…………….......….…49 第二節 研究假設…………………………………………….….…50 第三節 研究對象………………………………………………..…52 第四節 研究工具………………………………………………..…55 第五節 實施程序………………………………………………..…64 vi.

(8) 第六節 資料處理與分析………………………….…………………65. 第四章 研究結果分析與討論 第一節 研究結果分析……………………………………………….67 第二節 研究結果討論……………………………………...………146. 第五章 研究結論 第一節 研究發現…………………………..…………….......….…169 第二節 啟示……………………………………………………..…174 第三節 研究限制與建議…………………………………….….…181. 參考文獻 中文部分…………………………………………………….……….184 英文部分……………………………………………………………..190. 附錄 附錄一 專家效度問卷………………………………………..……192 附錄二 專家建議………………………………………………..…201 附錄三之一 預試問卷…………………………………………..…202 附錄三之二 正式問卷………………………………………..……208 附錄四之一 第四章描述統計表格………………………..……....217 附錄四之二 第四章達顯著統計表格……………………..………261 附錄四之三 第四章未顯著統計表格………………………..……303. vii.

(9) 表次 表 2-1-1 綜合活動學習領域之內涵架構……………………………………..…..…......11 表 2-1-2 綜合活動學習領域國中階段能力指標內容......................................................13 表 2-2-1 協同教學和傳統教學之比較表..........................................................................18 表 3-3-1 樣本學校名單... ………………………………………….…………..……........53 表 3-4-1 問卷第二部分:運用教學方法面向..................................................................58 表 3-4-2 預試樣本名單... ………………………………………….…………..……........59 表 3-4-3 專家效度問卷評析之學者專家名單..................................................................59 表 3-4-5 預試問卷第二部分、第三部分信度..................................................................62 表 4-1-1 受試教師性別 ..................................................................................................... .68 表 4-1-2 受試教師年齡 ..................................................................................................... .68 表 4-1-3 受試教師最高學歷 .............................................................................................. 68 表 4-1-4 受試教師畢業科系 .............................................................................................. 69 表 4-1-5 受試教師學科教學年資 ...................................................................................... 70 表 4-1-6 受試教師學科專長 .............................................................................................. 70 表 4-1-7 受試教師擔任職務 .............................................................................................. 71 表 4-1-8 受試教師任教學校規模 ...................................................................................... 71 表 4-1-9 受試教師任教學校班級平均人數 ...................................................................... 71 表 4-1-10 受試教師任教學校領域人數 ............................................................................ 72 表 4-1-11 受試教師任教學校領域節數平均人數 ............................................................ 72 表 4-2-1 教師使用教學方法時,選擇的原因之描述性統計 .......................................... 73. viii.

(10) 表 4-2-2 教師瞭解教學方法之意義、實施程序與優缺之描述性統計 .......................... 74 表 4-2-3 教師認為教學時重要的教學方法之描述性統計 .............................................. 75 表 4-2-4 教師認為綜合活動學習領域特有的教學方法之描述性統計 .......................... 75 表 4-2-5 教師教學時很常用的教學方法之描述性統計 .................................................. 76 表 4-2-6 教師教學時很喜歡用的教學方法之描述性統計 .............................................. 76 表 4-2-7 教師教學時很拿手的教學方法之描述性統計 .................................................. 77 表 4-2-8 教師常用於達成能力指標(主題軸 1)的教學方法之次數分配表 ............... 78 表 4-2-8-1. 教師常用於達成第一主題軸各能力指標之教學方法................................... 78. 表 4-2-9 教師常用於達成能力指標(主題軸 2)的教學方法之次數分配表 ............... 79 表 4-2-9-1. 教師常用於達成第二主題軸各能力指標之教學方法................................... 80. 表 4-2-10 教師常用於達成能力指標(主題軸 3)的教學方法之次數分配表 ............. 81 表 4-2-10-1. 教師常用於達成第三主題軸各能力指標之教學方法................................. 81. 表 4-2-11 教師常用於達成能力指標(主題軸 4)的教學方法之次數分配表 ............... 82 表 4-2-11-1. 教師常用於達成第四主題軸各能力指標之教學方法 ................................. 83. 表 4-3-1 教師使用教學方法時,遭遇的困難之描述性統計 .......................................... 84 表 4-4-1 教師使用教學方法時,需要的支援/資源之描述性統計 .............................. 85 表 4-5-1 性別與瞭解教學方法意義、實施程序與優缺之 t 檢定 ................................... 86 表 4-5-9 學科專長與瞭解教學方法意義、實施程序與優缺之變異數分析 .................. 88 表 4-5-13 學校規模與瞭解教學方法意義、實施程序與優缺之變異數分析 ................ 89 表 4-5-22 年齡與教師認為教學時很重要的方法之變異數分析 .................................... 91 表 4-5-24 學歷與教師認為教學時很重要的方法之變異數分析 .................................... 92 表 4-5-28 學科專長與教師認為教學時很重要的方法之變異數分析 ............................ 94 ix.

(11) 表 4-5-32 學校規模與教師認為教學時很重要的方法之變異數分析 ............................ 95 表 4-5-39 性別與教師認為綜合活動學習領域特有的方法之 t 檢定 ............................. 97 表 4-5-41 年齡與教師認為綜合活動學習領域特有的方法之變異數分析 .................... 98 表 4-5-43 學歷與教師認為綜合活動學習領域特有的方法之變異數分析 .................... 99 表 4-5-47 學科專長與教師認為綜合活動學習領域特有方法之變異數分析 .............. 100 表 4-5-49 職務與教師認為綜合活動學習領域特有的方法之變異數分析 .................. 101 表 4-5-57 領域節數與教師認為綜合活動學習領域特有的方法之變異數分析 .......... 103 表 4-5-58 性別與教師教學時很常用的方法之 t 檢定 ................................................... 103 表 4-5-60 年齡與教師教學時很常用的方法之變異數分析 .......................................... 104 表 4-5-62 學歷與教師教學時很常用的方法之變異數分析 .......................................... 105 表 4-5-64 學科教學年資與教學時很常用的方法之變異數分析 .................................. 106 表 4-5-66 學科專長與教學時很常用的方法之變異數分析 .......................................... 107 表 4-5-68 職務與教學時很常用的方法之變異數分析 .................................................. 108 表 4-5-72 班級平均人數與教學時很常用的方法之變異數分析 .................................. 109 表 4-5-74 領域人數與教學時很常用的方法之變異數分析 .......................................... 110 表 4-5-77 性別與教師教學時很喜歡用的方法之 t 檢定 ............................................... 111 表 4-5-79 年齡與教師教學時很喜歡用的方法之變異數分析 ...................................... 112 表 4-5-81 學歷與教師教學時很喜歡用的方法之單因子變異數分析 .......................... 113 表 4-5-83 學科教學年資與教師教學時很喜歡用的方法之變異數分析 ...................... 113 表 4-5-85 學科專長與教師教學時很喜歡用的方法之變異數分析 .............................. 115 表 4-5-87 職務與教師教學時很喜歡用的方法之變異數分析 ...................................... 116 表 4-5-89 學校規模與教師教學時很喜歡用的方法之變異數分析 .............................. 117 x.

(12) 表 4-5-91 班級平均人數與教師教學時很喜歡用的方法之變異數分析 ...................... 117 表 4-5-93 領域人數與教師教學時很喜歡用的方法之變異數分析 .............................. 118 表 4-5-96 性別與教師教學時很拿手的方法之 t 檢定 ................................................... 119 表 4-5-98 年齡與教師教學時很拿手的方法之變異數分析 .......................................... 120 表 4-5-102 學科教學年資與教師教學時很拿手的方法之變異數分析 ........................ 121 表 4-5-104 學科專長與教師教學時很拿手的方法之變異數分析 ................................ 122 表 4-5-106 職務與教師教學時很拿手的方法之變異數分析 ........................................ 124 表 4-5-108 學校規模與教師教學時很拿手的方法之變異數分析 ................................ 125 表 4-5-112 領域人數與教師教學時很拿手的方法之變異數分析 ................................ 126 表 4-5-131 領域人數與使用教學方法時,選擇的原因之變異數分析 ........................ 130 表 4-5-138 學歷與使用教學方法時,遭遇的困難之變異數分析 ................................ 132 表 4-5-142 學科專長與使用教學方法時,遭遇的困難之變異數分析 ........................ 133 表 4-5-144 學科專長與使用教學方法時,遭遇的困難之變異數分析 ........................ 134 表 4-5-152 領域節數與使用教學方法時,遭遇的困難之變異數分析 ........................ 135 表 4-5-155 年齡與使用教學方法時,需要的支援/資源之變異數分析 .................... 137 表 4-5-157 學歷與使用教學方法時,需要的支援/資源之變異數分析 .................... 138 表 4-5-161 學科專長與使用教學方法時,需要的支援/資源之變異數分析 ............ 139 表 4-5-163 學科專長與使用教學方法,需要的支援/資源之變異數分析 ................ 140 表 4-2-a 教師性別與職務交叉表 .................................................................................... 147 表 4-2-b-1. 選擇教學法原因之解說總變異量................................................................. 153. 表 4-2-b-2. 選擇教學法原因之轉軸後的成份矩陣......................................................... 154. 表 4-2-c-1. 遭遇教學法困難之解說總變異量 ................................................................. 160 xi.

(13) 表 4-2-c-2. 遭遇教學法困難之轉軸後的成份矩陣 ......................................................... 161. 表 4-2-d-1. 教師所需資源之解說總變異量..................................................................... 163. 表 4-2-d-2. 教師所需資源之轉軸後的成份矩陣............................................................. 163. 表 4-2-e 背景變項具顯著差異者 .................................................................................... 164 表 4-2-f 教師於六大題題目陳述之同意程度排序......................................................... 165. 圖次 圖 2-3-1 教學三角錐..........................................................................................................21 圖 3-1-1 研究架構..............................................................................................................50 圖 3-5-1 研究流程圖..........................................................................................................65. xii.

(14) 第一章. 緒論. 研究者自小嚮往教職,就讀大學後修習教育學程與相關課程,更篤定想成為 教師之想法。研究者從在校修習教材教法課程到實際實習,接觸許多教學方法, 但總無法較恰當地掌握教學方法。研究者成為正式教師的同年,亦是研究所學業 的第一年,實際在職一年的經驗使研究者對於「教學」更加好奇。不禁回想學生 階段時,所觀摩過的同領域老師們,如何進行教學?使用哪些教學方法?對於達 成某些教學目標是否有常用的教學方法?本研究即因研究者對同領域教師們,使 用哪些教學方法產生好奇心應運而生。本章共分三節,第一節敘述研究動機和目 的,藉此說明研究者進行本研究原初想法;第二節根據研究動機和目的提出本研 究之研究問題,希望聚焦研究方向;最後於第三節針對本研究題目之名詞進行闡 釋,定義研究使用之名詞。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機 教育部自 90 年開始實施的國民中小學九年一貫課程,迄今(2013 年)已邁 入第 12 個年頭。七大學習領域的綜合活動學習領域,是國民中學「新瓶裝舊酒」 的既有傳統課程,由原本家政、童軍、輔導三科教師,加上第二專長進修及配課 教師教授。誠如張景媛(2000)所言,「綜合活動」博大精深,於教學進行之困 難處甚多。研究者身為家政教育背景,於大學師資培育階段修習專業學分時,即 感受所學專業僅是基礎。師資培育端和教育現場端,理念和教學有所失衡,使研 究者對如何教授自己專長學科──綜合活動學習領域,始終保有探究的心,故此 為研究動機之一。. 1.

(15) 研究者自 2009 年起的教師實習階段,直到通過教師甄試成為正式教師,所 服務的學校於綜合活動學習領域皆採家政、童軍、輔導三學科「分科教學」。如 此因緣際會,使研究者從未真正接觸上述三學科合科式的「綜合活動」教學,著 實令研究者好奇,若實際進行合科式綜合活動學習領域教學,不知是使用哪些教 學方法?根據研究(江海韻,2010),因行政排課和教師面等多方因素,多數國 民中學在綜合活動學習領域仍採單科分科教學,但不乏有以合科進行教學(林思 道,2003) ,且教學卓越傑出者。而張景媛(2003)指出:分科或合科並非問題, 「要考量活動是否以學生為學習主體,是否把學習的權利還給學生,是否能讓學 生從活動中體驗意義,建構個人價值觀」 ,認為教師要檢視己身選擇之教學方法。 故研究者本著教育界新進後輩的求知心態,希望得知於綜合活動學習領域已耕耘 許久的現場教師們,教學方面所累積的知識與智慧,及所使用的教學方法。其實 不管在何職場都是如此:資深教師教育經驗的傳承,對後進新手教師非常重要。 新手教師固然可能因剛離開學校而熟稔理論,但教育現場的知識除 Shulman (1987)所提出的 7 種知識外,多屬於默會(tacit)智慧,常可意會卻很難言傳,故實 務方面的知識更有賴資深教師提攜。而教師教學時沒有同儕觀眾,教學過程常缺 乏系統化紀錄,很多教學方法難以分析歸納,無法分析歸納則難以建立原則 (Shulman, 1987)。若能透過研究保留現場綜合活動學習領域教師珍貴經驗的資 料,並進一步找尋通則,將是令人受惠無窮的瑰寶,此為研究動機之二。 研究者相信綜合活動學習領域同樣需要經驗傳遞,九年一貫課程將原本國民 中學中的正式活動課程,透過 2000 年國民中小學九年一貫暫行綱要(以下稱 90 暫綱) 、2003 年國民中小學九年一貫課程課綱(以下稱 92 課綱)及 2008 年最新 的國民中小學九年一貫課程綱要(以下稱 97 課綱) ,強調符合跨領域、跨學科等 領域精神,屬於綜合活動學習領域範疇(教育部,2000,2003,2008b) 。研究者 認為綜合活動領域教師的經驗傳承亦不容忽略,及活動(不論是書面作業或是實 際操作)裡都有許多「細節」,身為新手的後輩教師們,可藉由參照已在前方披 2.

(16) 荊斬棘的前輩教師們的豐富閱歷,汲取經驗值,增加自身實力。 踏入教職後,研究者常聽聞身旁很多教師們,對於「健康與體育學習領域」、 「藝術與人文學習領域」及「綜合活動學習領域」等非傳統考試領域科目,稱為 「藝能科」,認為是讓學生喘息、休息的領域學科。甚至更曾聽聞有學校教務處 於校內以問卷向教師們調查下學期教學、排課等需求,許多教師皆認為自己可以 勝任綜合活動學習領域的教學(尤其是研究者所擔任的家政教育) ,願意多兼課。 或常有借課情形,其中教師關於借課要還課與否的觀點,就研究者立場,借課者 應還一節可正常上課的時間,而非是像用段考監考等方式,補回該借課教師多上 的一節課,兩者概念天差地遠!然而現行教育現場卻不乏教師「只借不用還」 (張 孟莉,2008)。聽聞如此訊息,研究者除心有不平,更心想能否找到綜合活動學 習領域擺脫「藝能科」的證明?於是希望探究關於綜合活動學習領域中,有哪些 為本領域常用的教學方法,而又是用哪些教學方法達成教學目標?這單純念頭即 為本研究之研究動機之三。 貳、研究目的 因前述研究動機,本研究藉探討國中綜合活動學習領域教師,按不同教學活 動或目標所進行的教學法,以瞭解是否具常用通則。透過研究分析教師於綜合活 動學習領域常使用的教學法,希望進一步釐清教育現場的綜合活動學習領域教 師,教學方法上所遭遇之困難,並期望研究結果能助益於教育行政機關於師資培 育端時,能先行加強;學校行政單位能從中瞭解,綜合活動學習領域教師於學校 教學時,所需協助與支持。研究者並希望能找到未來教學,教學方法之參考依據。 綜上所述,本研究之研究目的有四: 一、調查國民中學綜合活動學習領域教師進行教學時,常使用之教學方法。 二、探討不同背景的綜合活動學習領域教師,在理解、選擇、使用教學方法上 3.

(17) 的差異情形。 三、檢視國民中學綜合活動學習領域教師在教學方法上遭遇的困難和問題。 四、探究國民中學綜合活動學習領域教師在教學方法上所需協助或支援資源。. 第二節. 研究問題. 為了達成以上研究目的,本研究之研究問題有四,分述於下: 壹、國民中學綜合活動學習領域教師,於實施教學法時之使用情形為何? 一、使用這些教學方法的原因? 二、哪些教學方法最常使用? 三、使用這些教學方法時,相對應能達成的能力指標為何? 貳、不同背景國民中學綜合活動學習領域教師,使用教學方法之差異情形為何? 參、國民中學綜合活動學習領域教師教學時,於教學方法遭遇哪些困難? 肆、國民中學綜合活動學習領域教師教學時,於教學方法需要哪些協助或支援的 資源?. 4.

(18) 第三節. 名詞釋義. 壹、綜合活動學習領域 本研究中所指之「綜合活動學習領域」 ,為教育部於 2008 年 5 月 23 日台國 (二)字第 0970082874B 號令所頒布的「國民中小學九年一貫課程綱要」中, 規畫的七大學習領域之綜合活動學習領域。 不同於前次 92 課綱中明確指出, 「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事 萬物中自然涵融的各類知識,「活動」是指兼具心智與行為運作的活動,一個人 對所知的萬事萬物要產生更深入的認識,需透過實踐、體驗與省思,建構內化的 意義。97 課綱修正為「善用知識統整與協同教學,引導學習者透過體驗、省思 與實踐的心智及行為運作活動,建構內化意義與涵養利他情懷,提升其自我發 展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。」 其範圍「包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐,並能驗證與應用 所知的活動,包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活 動、服務學習活動,以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動。」 本研究為更聚焦研究範圍,將「綜合活動學習領域」視為國民中學綜合活動 學習領域課程之家政、童軍、輔導三個學科。 貳、綜合活動學習領域教師 本研究所指「綜合活動學習領域教師」,係指領有「國民中學綜合活動學習 領域家政專長」 、 「國民中學綜合活動學習領域童軍專長」或「國民中學綜合活動 學習領域輔導活動專長」證書之教師,亦包含持有舊課程「家政」、「童軍教育」 或「輔導活動」證書之教師。. 5.

(19) 參、教學策略 一般而言,「策略」(strategy)指「策略方案」,有學者認為其涉及眾多「教」 和「學」的活動 (Dick & Carey, 2011)。然在本研究中,「教學策略」係指以研究 對象於調查問卷所填答勾選的「教學方法」。綜合活動學習領域課程中,各家出 版社所規畫之課程,常以主題式課程由數個單元組成,單元下又再細分為數個活 動。因為如此課程規畫特性,綜合活動學習領域教師所使用之教學法,可能會比 其他科目如國文、英文等學科,除了教師直接講述外,因不同主題、不同單元和 不同活動有更多各式教學方法,以達成不同的教學目標。研究者特別想找出綜合 活動學習領域教師,其教學時所使用之方法是否有獨特之處,可作為因應策略。. 6.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章先從相關文獻探討綜合活動學習領域,接續討論教師和教學方法之關 係,最後論及於本領域中使用之教學方法。本章共分四節探究如下:第一節說明 綜合活動學習領域從 2001 年施行,至 97 課綱的重要內涵;第二節闡述並探討綜 合活動學習領域,重要核心概念「協同教學」;第三節討論教師個人背景與選擇 教學方法之關係,最後於第四節簡介綜合活動學習領域常見之教學方法。. 第一節. 綜合活動學習領域之內涵. 2001 年國民中小學九年一貫課程之綜合活動學習領域的規畫和實行,為 1994 年「410 教改」後,國中小課程改革的一項創舉,平衡以往較重學科而輕活 動的現象(楊思偉、葉天喜,2010) 。在 90 暫綱公布之初,即言明「避免活動時 間被其他學習領域挪用和落實活動的教育意義」,且為培養學生體驗、反思、實 踐和解決問題的能力,故設置綜合活動學習領域(李坤崇,2001;教育部,2000) 。 本節欲從綜合活動學習領域三次課綱(90 暫綱、92 課綱和 97 課綱)修訂,以綜 合活動學習領域之基本理念、課程目標、領域範圍、內涵為探討重點,說明領域 之綱要特色,並加以呈現修訂內容之比較,以求較深入地瞭解綜合活動學習領域 之基本理念和內涵,其他非本節重點,則略過不論。 一、綜合活動學習領域 90 年暫行課程綱要 自 90 暫綱可清楚看出,教育部(2000)希望透過綜合活動學習領域,藉由 「提供反思訊息」 、 「擴展學習經驗」 、 「推動整體關聯」和「鼓勵多元自主」等四 項基本理念,使教師教學更貼近學生生活,促使學生能真正思考課堂所學,並進 一步連結其他六大領域,使學生所獲得之學習更為整體,鼓勵其發展個人興趣、 專長。其領域課程目標為「生活實踐」 、 「體驗意義」 、 「個別發展」和「學習統整」 ,. 7.

(21) 重視學生學到「帶得走的實踐能力」 ,而非背著「背不動的厚重書包」 ,更要從「發 現自己」、「瞭解自己」到「發展自己」。 根據 90 暫綱,綜合活動學習領域之範圍包含以下三項(教育部,2000): 1.現行的:現今國中小的輔導活動、童軍教育、團體活動等。 2.跨領域的:凡是跨越兩個學習領域以上,需要聯絡教學的活動。 3.跨班級、校際的:凡是學年、學校或社區來統籌運用資源的活動。 綜上所述,即原輔導、童軍和團體活動課程跟跨領域、班、年級,甚至是跨 校活動,皆屬綜合活動學習領域之範圍。 而為確保和指引綜合活動學習領域之課程實施內容,教育部(2000)明確指 出「設置指定內涵的目的是:對於十分重要的教學活動,學校必須進行相關課程 的規畫與教學,不能省略,也不得刻意淡化或稀釋。」並設置十大指定內涵,分 別是學生自治活動、生命教育活動、社會服務活動、危機辨識與處理活動、野外 休閒與探索活動、自我探索與瞭解活動、人際關係與溝通活動、環境教育活動、 兩性的關係與互動、家庭生活活動。其中更強調「家庭生活」不少於學校領域總 教學時間之 1.25%(教育部,2000)。 二、綜合活動學習領域 92 年課程綱要 92 課綱在基本理念,便開宗明義地界定綜合活動學習領域之「綜合」是「萬 事萬物中自然涵融的各類知識」 ;而「活動」指「兼具心智與行為運作的活動」, 一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識,需透過實踐、體驗與省思,建構 內化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域(教育部,2003)。 和前述 90 暫綱相較,92 課綱明確闡述「綜合活動」定義,實有助教師釐清本領 域之名稱定位,也較聚焦何謂「綜合活動」──尤其涵蓋性廣的定義包含較多課 程模糊不清的地帶(楊思偉、葉天喜,2010)。. 8.

(22) 而其範圍包含「各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思,並能驗證與應 用所知的活動」(教育部,2003) 。故 92 課綱指出「原國中小的輔導活動、童軍 活動、家政活動、團體活動等,因頗能符合本領域的課程目標,故包含在本學習 領域的範圍內。包括符合綜合活動理念之跨越學習領域、需要聯絡合作之教學活 動,或單一學習領域之人力及資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源者。」 此次課綱之修訂,有以下三項值得注意的改變與不同: 1.原 90 暫綱以「體驗、反思、實踐」的順序描寫,而 92 課綱改以「實踐、 體驗與省思」 。 從順序(「實踐」從最先轉置為最後)和文字(「反」思改成「省」思)的修 訂可見著重點之轉換。90 暫綱重視「提供學習者獲得直接經驗的機會,使學習 者檢證知識與體會意義,也將『學生是否能將所瞭解的、所感受的、所熟練的知 能實踐於生活中』的信息,提供給教育系統作為反思的參考,使教育系統與學校 能掌握學生『實踐』情況」(教育部,2000);92 課綱則強調「引領學習者透過 活動中的實踐、獲得直接體驗與即時反饋訊息,並鼓勵學習者在所參與活動中, 有從容地表達並省思自己的體驗之時間與機會」(教育部,2008b)。從「反思」 到「省思」 ,則是主體的轉換,前者反思之主體在 90 暫綱中所指的是「教育系統」 ; 後者省思之主體是「學習者」,如此修訂更加符合「以學生為中心」的概念。 2.課程目標從「生活實踐」、「體驗意義」、「個別發展」和「學習統整」,轉 變成「實踐體驗所知」 、 「省思個人意義」 、 「擴展學習經驗」及「鼓勵多元與尊重」 。 (1)90 暫綱之課程目標僅有動詞描述,雖可知省略主詞,但因受詞不明, 故較籠統;92 課綱除原有之動詞敘述,更多添加受詞,使課程目標較為精確。 課程目標雖有微幅變動但仍維持 90 暫綱的精神。 (2)如第(1)點,課程目標之主體亦有轉變。92 課綱課程目標描述之主 9.

(23) 體皆清楚地寫明為「學習者」 ,和 90 暫綱之課程目標主體較偏向學校、教師層級, 具明顯差異。 3.學習領域之範圍從「輔導活動、童軍教育、團體活動」,多增加「家政活 動」和符合「綜合活動理念」之活動。 前次 90 暫綱,忽略國民中學既有之家政課程,未納入綜合活動學習領域。 此次範圍修訂除原有之輔導活動、童軍活動、團體活動外,更指「家政活動」亦 因「頗能」符合綜合活動學習領域之課程目標(教育部,2003),而明定家政課 程屬於綜合活動學習領域之範疇。然楊思偉與葉天喜(2010:11-12)指出: 就因為現行的活動課程無法全部具有本領域的有機典範、能力導向、實際實 踐、課程統整,以及共同建構等等特質,才需取消現行活動課程而另置本領 域。職是之故,現行活動課程無法原封不動、包裹式、換湯不換藥、理所當 然地再納入本領域,應該要經過符合綜合活動理念的檢核篩選、調整、修正 或轉化之後,方能成為本領域的課程內涵,不可無條件納入。. 從上段文字可見 92 課綱於領域課程範圍之修訂雖有進步,如納入原未於課 程範圍之家政和符合綜合理念的活動,已較具領域主體性,能針對看似相關的教 學活動進行篩選和排除(楊思偉、葉天喜,2010),但未臻完美。根據前述楊思 偉、葉天喜(2010)所指出 92 之課綱修訂能針對教學活動進行篩選,可見領域 課程已更受重視,但由於領域定義下的架構尚不明確,且未看清綜合活動之本質 (如納入家政活動之因,為其以「頗能」符合領域課程目標,卻忽略家政教育之 教學活動內容本就契合綜合活動學習領域) ,仍存有 90 暫綱對領域課程範圍界定 的部分缺失,故教育部因而再次於 97 年修訂課綱。. 10.

(24) 三、綜合活動學習領域 97 年課程綱要 九年一貫課程實行後,由於各界解讀綜合活動學習領域之基本理念不一致, 90暫綱造成學習領域學校本位化、議題化與配課化;92課綱雖言明「綜合活動」 意義為何,但僅宣示教學方法,缺乏明確的內涵架構,使得領域發展茫然,前述 問題日益嚴重(教育部,2011b) 。為化解如此僵局,教育部在2008年進行97課綱 修訂,將92課綱之「綜合」意涵以「知識統整與協同教學」取代「萬事萬物中自 然涵融的各類知識」(教育部,2008b)。由於眾多學者質疑92課綱之課程目標乃 教學要領而非課程目標,故97課綱為回應如此質疑,且為使綜合活動學習領域定 位更明確,而增列「內涵架構」表(教育部,2008c) ,並把「培養學生具備生活 實踐的能力」設為總目標,其下再發展原先之四大主題軸與十二項核心素養(教 育部,2011b) 。以下於表2-1-1呈現綜合活動學習領域內涵架構之四大主軸和十二 項核心素養。 表 2-1-1. 綜合活動學習領域之內涵架構. 綜合活動學習領域之內涵架構 課程總目標:培養學生具備生活實踐的能力 四大主題軸. 自我發展. 生活經營. 社會參與. 保護自我與環境. 十二項. 自我探索. 生活管理. 人際互動. 危機辨識與處理. 核心素養. 自我管理. 生活適應與創新. 社會關懷與服務. 戶外生活. 尊重生命. 資源運用與開發. 尊重多元文化. 環境保護. 資料來源:教育部(2008b) 。國民中小學九年一貫課程綜合活動學習領域綱要(頁 1) 。臺北:作 者。. 教育部(2011b:111)在「國民中小學九年一貫課程綱要(學習領域)修訂 (微調)說明」中用以下文字更清楚地描述修訂原因: 綜合活動學習領域在呼應總綱的精神與本學習領域的目標之下,發展四大主 題軸與二十項主題軸內涵,再從這二十項主題軸內涵之下發展出前述的能力 指標。......惜未見二十項主題軸內涵與分段能力指標的關係表,......試圖將二 十項主題軸內涵與五十一項分段能力指標找出關係,卻難以適切對應關係。 11.

(25) 故2008年修訂之97課綱的四大主題軸目標分別為「促進自我發展」 、 「落實生 活經營」、「實踐社會參與」和「保護自我與環境」,原92課綱之課程目標變成教 學要領。 「十二項核心素養」取代原先「十大指定內涵」 ,成為97課綱主要內涵, 並同時呈現一項總目標、四大主題軸、十二項核心素養與六十九項能力指標的系 統架構(教育部,2011b) 。十二項核心素養分別為:自我探索、自我管理、尊重 生命、生活管理、生活適應與創新、資源運用與開發、人際互動、社會關懷與服 務、尊重多元文化、危機辨識與處理、戶外生活、環境保護。根據此十二項核心 素養,於國小和國中階段分別有可對應的能力指標。此修訂可視為欲結合學習範 圍和教學目標的作法。 除前述不同外,97課綱中綜合活動學習領域之範圍又較92課綱擴大,加入服 務學習活動(教育部,2008b) 。此次修訂將原先92課綱所稱「因頗能符合本領域 的課程目標,故包含在本學習領域的範圍內」修改成「符合綜合活動理念之活動, 更注重本領域的自主性和主體性」 。教育部(2008c)在「國民中小學九年一貫課 程綱要綜合活動學習領域修正草案對照表」中,說明97課綱基本理念之「體驗、 省思與實踐」乃強調「行而知後行之循環」,其中更點明修訂理念「協同教學雖 非必然卻是最為重要的教學理念,導引不重視協同教學之失,故修正內容」。 綜觀上論,97課綱之基本理念和課程內涵之修訂,更較92課綱詳細,且更明 確地列出四大主題下的十二項核心素養,刪除原本十大指定內涵中的「活動」二 字,將十大指定內涵轉換成具體的、可和能力指標結合對照的核心素養。其中在 國中階段和十二項核心素養相對應之能力指標共22條,如表2-1-2。三次課綱修 訂中,「協同教學」是直接出現的教學理念,顯示於教學策略之使用上,教育部 乃期盼並要求教師將其視為重要之教學理念。而協同教學卻不是綜合活動學習領 域唯一的教學方法,因此研究者欲釐清在綜合活動學習領域,教師所用之教學方 法中,協同教學是否如課綱所稱對教師教學著實重要,是其常使用的、認為重要 的教學方法。抑或除協同教學外,仍有其他教學方法同為綜合活動學習領域常用 或特有之方法。故下節先探究協同教學,末節再論及其他教學方法。. 12.

(26) 表 2-1-2 主題軸. 綜合活動學習領域國中階段能力指標內容 核心素養. 第四階段(7-9 年級) 1-4-1 探索自我發展的過程,並分享個人的經驗與感受。. 自我探索. 1-4-2 展現自己的興趣與專長,並探索自己可能的發展方向。. 自我 發展. 自我管理 尊重生命 生活管理. 生活 經營. 生活適應與創新. 社會關懷與服務 尊重多元文化. 保護 自我. 危機辨識與處理 戶外生活. 與 環境 總共. 1-4-5 體會生命的價值,珍惜自己與他人生命,並協助他人。 2-4-1 妥善計劃與執行個人生活中重要事務。 2-4-2 探討人際交往與未來家庭、婚姻的關係。. 2-4-4 面臨逆境能樂觀積極的解決問題。 2-4-5 覺察自己與家人溝通的方式,增進經營家庭生活能力。. 人際互動. 參與. 1-4-4 適當運用調適策略來面對壓力處理情緒。. 2-4-3 規畫合宜的休閒活動,並運用創意豐富生活。. 資源運用與開發. 社會. 1-4-3 掌握資訊,自己界定學習目標、制定學習計畫並執行。. 環境保護. 2-4-6 有效蒐集、分析各項資源,加以整合並充分運用。 2-4-7 充分蒐集運用或開發各項資源,做出判斷與決定。 3-4-1 參與各項團體活動,與他人有效溝通與合作,並負責完成分內工作。 3-4-2 體會參與團體活動的歷程,並嘗試改善團體活動。 3-4-3 關懷世人與照顧弱勢團體,以強化服務情懷。 3-4-4 探索世界各地的生活方式,展現自己對國際文化的理解與學習。 3-4-5 分享在多元社會中生活所應具備的能力。 4-4-1 察覺人為或自然環境的危險情境,評估並運用最佳處理策略,以保護自己或他人。 4-4-2 透過領導或溝通,規畫並執行合宜的戶外活動。 4-4-3 具備野外生活技能,提升野外生存能力,並與環境作合宜的互動。 4-4-4 分析各種社會現象與個人行為之關係,擬定並執行保護與改善環境之策略及行動。 4-4-5 參與保護或改善環境的行動,分享推動環境永續發展的感受。 22 條. 資料來源:教育部(2008b) 。國民中小學九年一貫課程綱要:綜合活動學習領域(頁 3) 。臺北:作者。. 第二節. 綜合活動學習領域的教學核心概念. 綜合活動學習領域課程的教學銜接是新舊課程接軌的核心,教師能否由傳統 講述教學轉為創新多元的教學,乃課程改革的關鍵(歐慧敏,2003)。根據教育 部「國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域修正草案對照表」傳達之修 訂理念「協同教學雖非必然卻是最為重要的教學理念」(2008c),可知若欲研究 13.

(27) 綜合活動學習領域之教學方法,必得先探討協同教學。以下分項說明協同教學的 意涵與功能、困境與突破。 壹、協同教學的意涵與功能 討論何謂協同教學前,必須先瞭解該詞之字面意義。古籍中「協同」即指「共 同」之意,而各界專家學者們各有不同見解;若看英文字義,則相關意近措辭之 詞彙甚多,如 co-teaching、collaborative teaching、cooperative teaching、team teaching 等,皆有協同教學之意。故 Welch, Brownell 和 Sheridan (1999)談到,協同教學 重要爭論點即是如何定義措辭,認為不同研究者、實務者,會根據不同設定而對 協同教學有不同看法,故用詞不盡相同。然而實則大同小異,皆指類似課程教學 系統。以下為更瞭解協同教學,再探討其意涵和功能: 一、協同教學的意涵 協同教學一詞的概念早在杜威時,即開始倡導教師們應共同合作教學(張世 忠,2010) ,其真正出現於教育現場則於 1950 年代的美國,當時學生眾多而合格 教師甚少,為充分運用現有師資人力,故在賓州州立大學以少數教授,透過閉路 電視等教學媒體,對為數眾多的學生實行協同教學實驗(吳清山、林天祐,1999) 。 實驗結果非常成功,協同教學的教學模式從此大為流行。 享有「協同教學之父」美名的美國華盛頓大學教授 Shaplin (1964)博士指出 協同教學的特徵為:(一)教師在同樣學生群組的共同學習當中,具緊密協同關 係。 (二)教學團隊由二人或二人以上的教師構成。 (三)學生、時間的分配、分 組的調配或空間的配置等具多樣性、變化性(Shaplin, 1964,轉引自廖智倩、闕 月清,2001)。 Shaplin 於 1964 年提出協同教學之特徵後,Meehan (1973)更特別指出,Shaplin 為定義協同教學,其實省略很多歸納的結果,原因是不同協同教學實驗,可能因 14.

(28) 情境不同,而有不同獨特元素,進而產生不同面貌的協同教學,其更討論當時文 獻中學者對協同教學定義的優缺和研究發現,可見協同教學之重要性早已受學界 重視。若進一步探究國內外學者之文章,則可勾勒出學者所認為之協同教學意 涵,不難發現各家(吳清山、林天佑,1999;李坤崇,2001;李春芳,1996;高 博銓,2007;張世忠,2001,2002,2010;張德銳、邱惜玄、高紅瑛、陳淑茗、 管淑華、蕭福生,2002;廖智倩、闕月清,2001; Meehan, 1973; Welch et al., 1999) 所指協同教學意涵有以下共同要素: (一)專業教學團隊 協同教學必須由兩人或兩人以上的專業教學人員,組成教師合作組織,除資 深教師和一般教師,還可包含初任教師、實習教師,行政人員或志工,讓熟悉某 科教材、教學方法的資深教師引領初任、實習教師,使整個團隊一同成長。而社 區專業人士和學生家長,亦可視為團隊之成員,協助教學進行中所涉及之特殊專 業或行政資源的準備。 (二)專業分工合作 因每位教師之專長學科有限,故進行協同教學之成員必須以合作的方式,共 同組織教學群。然教師之集體教學並非即為協同教學(甄曉蘭,2001),透過團 體互動溝通、經驗分享、觀摩學習,不斷針對教學相關內容進行探討、研究課程 教學計畫、合作教學和評量,充分表現合作態度,才可稱符合協同教學精神。 在協同教學過程中,個人皆根據自身專業能力,設計教學內容、單元活動, 並和專業教學人員以系統性計畫進行專業合作,使教師能從互動過程,激發火花 產生更多教學靈感、學習資源,一同專業成長。也因此專業分工合作形式,使傳 統觀念教師於教學的「不受外界干擾」 、 「完全自主性」無法繼續維持。教師們必 須打破既有「閉門造車」 、 「關緊門來自己教自己的」教學觀,重新定位己身和協 同教學夥伴的角色、釐清義務,以利協同教學進行。 15.

(29) (三)適性因材施教 協同教學目標注重學生的個別殊異性,教學之進行應考量學生的特質後,依 據教師之教學專業背景,規畫適性化課程並施行之。相較於傳統教學的統一教材 設計、統一教學進度、統一學習評量等齊一制的教學型態,本質上有所不同。傳 統齊一式教學將學生預設為學習能力和個性皆同質,教師只需針對目標,用同樣 方法於同時間、場所內,教同樣內容進行相同評鑑即可,如此教學顯得過於墨守 成規、固定僵化。而協同教學可透過教學方式的設計,或教學活動的安排,讓學 生從小組互動討論到同儕學習,甚至個人獨立學習,得到教師根據其學習情形給 予的個人化指導,使學生學習的個別差異較能獲得適應,較有機會能在許可時間 內達成自我進度學習,而非囫圇吞棗般地一味接收教師拋出的學習材料和訊息。 (四)教學彈性多元 協同教學時,常綜合運用不同教學形式,如班級整體授課、分群討論、小組 活動、個人獨立研究作業等;抑或教師有不同模式之專業合作,如同領域協同教 學或跨領域協同教學。故協同教學之課程設計與規畫彈性而多元,且教師之教學 常因協同教學,再次進行編排或做相對應調整,以配合分組教學或個別指導學習 活動。如教育部九年一貫綜合活動學習領域 97 課綱之教學要領第 4 點「鼓勵多 元與尊重」 ,內容即包含多元智慧的概念(教育部,2008c:2) 。教師在瞭解學生 特質後,設計多元化之教學活動,更能符合學習型態不同之學生學習需求,更能 同時開發學生不同面向的學習興趣,使其有較多機會和可能性,可用己身優勢智 慧學習課程。 (五)特定目標導向 協同教學之學習目標,常以單個、數個科目或領域之教學目標為總體目標, 專業教學團體據此專業分工建立教學合作關係。協同教學之「專業教學團體」 、 「專 業分工合作」、「適性因材施教」、「教學彈性多元」,皆是協同教學為達成教學和 學習目標,不可或缺的必要因素。協同教學更強調科目、領域專業自主精神和學 16.

(30) 習者學習中心,和傳統偏向灌輸式、教條式般的學科認知取向不同。協同教學旨 在達成目標,過程使用的教學教材、內容、活動、方式,可隨情形和條件因應, 如 97 課綱綜合活動學習領域課程目標之四大主題軸、十二項核心素養,國中階 段相對應的 22 條能力指標,在國中三年之教學過程達成即可,課綱並未硬性規 定指標要何時、如何達成(教育部,2008b)。 二、協同教學的功能 以上協同教學共同要素之探討,不難發現協同教學不同於傳統教學方式,教 育部九年一貫 97 課綱總綱明定指出:學習領域之實施,應掌握統整之精神,並 視學習內容之性質,實施協同教學(教育部,2008d:8)。九年一貫課程領域教 學著重協同教學,乃為發揮教師「一加一大於二」之教學效果。協同教學強調專 業教學團隊、專業分工合作、適性因材施教、教學彈性多元,故李坤崇(2001) 提及若能適切利用協同教學,則對學生、教師,甚至是學校教育皆有功能。教師 專業分工合作時,專業對話的過程,即能促進教師同儕互動,可能進一步改變學 校整體教學文化(高博銓,2007) 。 Jacqueline & Jenny (2011)更提到教師實施協 同教學後,有助彼此教學專業成長。 三、協同教學和傳統教學之比較 究竟協同教學和傳統教學,有何差異?則需要再討論和比較。李坤崇(2001) 綜合前人比較結果,從「教學組織、教學重心、個別差異、協同分工、學習團體、 教導團體、教學品質、教師專業、義工參與和遭遇困難」等十個面向探討,其認 為協同教學在理念層面實優於傳統單獨教學,但不容忽視當時國內教育未重視和 技術層面等困難,執行和落實仍待面對、克服。張德銳等(2002)則依據教師之 「教學」和學生之「學習」各提出四項特質,為「運用教師專長分工合作、創新 教學組織改進教學、善用教學設備&資源、發揮團隊精神」和「學生獲得較多指. 17.

(31) 導、變化學習方式提高學習興趣、適應學生個別差異、兼顧個性和群性」。相較 而論,李坤崇兼顧教、學、外部團體;張德銳等則在教和學的差異多做說明。研 究者歸納整理兩者在「教師教學」 、 「學生學習」 、 「學校行政」與「外部參與」四 方面差異,成表 2-2-1 如下: 表 2-2-1. 協同教學和傳統教學之比較表. 協同教學. 傳統教學. 教師. 專業教學團體、專業分工、視教學改變. 個人單打獨鬥為主、固定分科、教學組織固定、. 教學. 組織、同儕專業成長。. 缺乏同儕互動。. 適性教育,注重個別差異、多元彈性教. 大班群體教學較難照顧個別需求、固定教學方. 學有助提升學習興趣、兼顧個人個性和. 式(多樣化較難實施) 、以班級為單位,學生能. 群體性發展. 接觸的同儕較少. 協同教學需要其協助支援(跨班、年. 除非必要否則傳統教學較少需要學校行政幫. 級;活動場地、設備資源等)、立場較. 忙、立場較平行,有時是相對的. 學生 學習. 學校 行政. 偏互助的. 外部. 引入家長、志工及社區人士,以義工名. 參與. 稱編進教學團體,須完善制度. 憑靠教師是否願意,常屬個人行為,非常態. 資料來源:研究者整理自李坤崇(2001)、張世忠(2001)、張德銳等(2002) 。. 貳、協同教學的困境與突破 國中小九年一貫課綱雖明確提出,應以協同教學為課程設計、教學之最重要 原則(教育部,2008c) 。九年一貫課程實施以來,協同教學的確被放入課程、教 學。然在教學現場,協同教學仍有待改進和加強,原因在於籌劃、執行協同教學 時,遭遇許多面向的困難和阻礙,如張德銳等(2002)和陳玉蘭(2003)皆論及 實施協同教學時,可能面臨之挑戰,以下將從教師執行面、教師文化面、學校行 政面、政府配套面,進行討論: 一、. 教師執行面 2001 年國民中小學之九年一貫課程是在未先培育相關師資情況下,所施行. 18.

(32) 的政策。因此當初許多現場教師,對協同教學毫無所知。九年一貫課程實施不久, 許多教師仍對協同教學一知半解。故甄曉蘭於 2001 年提醒中小學教師,對協同 教學常見之四大誤解:(一)誤認協同教學就是幾位教師同時分工指導同班級學 生,卻未看見教師的合作和教學內容之整合;(二)誤認協同教學就要以合班上 課進行,教學受限於學校場地;(三)誤認協同教學只適合主題式統整課程進行 戶外教學;(四)誤認協同教學是為解決教師專長和教學任務之問題,反而忽略 協同教學多元學習、個別指導和適性發展的目的。 二、. 教師文化面 高博銓(2007)和張德銳等(2002)皆認為傳統教學採取由教師控制教室內. 一切,不需和外界如其他同儕或行政人員進行互動,故教師之心態傾向保守封 閉,是孤立、單打獨鬥的文化(廖智倩、闕月清,2001),不利建立教學學習社 群。協同教學受限於如此文化而窒礙難行,故教師自身的改變,成為協同教學欲 成功之不可或缺的要素。 欲革除教師墨守成規、封閉孤立文化,除現場教師必須自我精進進修、改變 心態想法和作法(鄭博真,2002),以期更佳理解協同教學。另外,於教師培育 過程,亦必須因應相對措施,如張世忠(2001)提出師資培育端可藉教育學程和 學科專業等基礎課程,融入協同教學等九年一貫課程重視的課程、教學核心概 念,使師資培育生自大學階段學習,便獲得協同教學概念,甚至實際操作,汲取 寶貴經驗,乃勝於師資培育生成為教師,才惡補「應學卻未學」的更好作法。研 究者亦認為,教師深受培育階段之所見所聞影響,若能適時革新、注入新的教學 理念更有助師資培育發展,正呼應 Ball 和 Cohen (1999)指出「弱化而不足的師 資培育常傾向承繼保守傳統,而不足的專業能力和改變結合時,更妨礙改革。」 故師資培育端不可不慎!. 19.

(33) 三、. 學校行政面 協同教學不僅涉及教師層面,學校行政面亦因場地、設備、課務、資源分配. 等等因素而不容忽視(鄭博真,2002)。實施協同教學時,除了學校層級的行政 問題外,政府層級相關的配套措施,亦必須一併考量。 高博銓(2007)認為,協同教學雖並非需大活動空間才能進行,但不可否認: 傳統學校空間規畫之教室以個別班級為單位、教室空間規畫固定,確會影響協同 教學進行。其更指出學校行政在協同教學方面的支援,同時涉及教務、學務、輔 導和總務等行政單位,而行政人員為教師兼職,工作負荷量大故易流於被動消 極,如何改善教師兼行政之負擔,並營造利於發展協同教學之校園環境,乃成功 之鑰。學校行政是否能妥善安排課務,平均且公平地分配學校資源,協助教學, 則須從理念上將協同教學列為年度優先甚至是例行事項開始做起(張德銳等, 2002)。協同教學不論在事前準備或實際實施過程,學校行政的支持和支援不可 或缺,讓學校行政成為後盾 (Jang, 2006),可使協同教學收更佳之效。 四、. 政府配套面 協同教學需要專業教學團隊,團隊教師培育是非常重要的一環,故張德銳等. (2002)認為教育主管單位應會同各師資培育大學,在協同教學推動之始就建立 推廣、諮詢、訓練和進修的機構或中心;實際實行時,政府所應支援的配套措施 亦不容小覷。協同教學多樣化教學形式特性,其教學所需經費勢必多於傳統教學 (高博銓,2007)。除了學校自尋資金,政府經費編列、補助申請亦為必要,執 行協同教學缺乏經費如紙上談兵。 再者,協同教學之型態雖多樣化,教師可同時教學人數可多可少,但班級人 數過多可能影響教學效果,因此降低班級學生數,徹底落實小班教學,才盡可能 使教師可因材施教,使學生獲得個別指導而適性發展(張德銳等,2002;甄曉蘭, 2001)。且教育主管單位必須舉辦相關研習或是輔導團,如九年一貫各領域之國 20.

(34) 教輔導團,即是扮演引領教師熟悉、釐清、接納協同教學的先鋒角色。學校行政 和政府配套,搭配得宜實則相輔相成。. 第三節. 教師個人背景和教學方法的關係. 林進材(2000)曾論及教學構成要素可粗分為,教師個人屬性、教師經驗屬 性、環境屬性等。個人屬性面向之性別、服務年資、人格特質、受教經驗、個人 情緒、教與學經驗、教學觀點、教學信念、學科內容知識、學科教材教法等,皆 可能影響教學活動,可發現教師對於教學之重要性。 若以三角錐比擬教室教學生態,四個頂點分別是教師、學生、內容、脈絡, 如下圖 2-3-1。可構成四個面向(教師─學生─內容、教師─內容─脈絡、教師 ─學生─脈絡、學生─內容─脈絡)、六種互動(教師─學生、教師─內容、教 師─脈絡、學生─內容、學生─脈絡、內容─脈絡) (吳明清,1996) 。而四頂點 皆可能影響教學方法,其中教師層面因素是本節欲探討的重點。教師可能因師資 訓練背景(師範院校、一般大學加修教育學程等)、己身教學信念(對學生、對 學科、對「教」 、對「學」等) 、個人特質(性別、年資、教學風格等)……不同, 而在選擇教學方法時,挑選「某項」教學法進行教學。為進一步說明,以下再續 論教師個人背景與教學方法: 教師. 脈絡. 學生. 內容 圖 2-3-1. 教學三角錐. 資料來源:研究者整理自吳明清(1996)。 21.

(35) Fenstermacher (1986)曾指出,「教學」涉及兩個人:擁有可教授之技巧或內 容 C 且欲將其傳遞的人 P,及缺少內容 C 的人 R。兩人致力於一段關係:P 欲 R 獲得 C。其中教學者為 P、學習者為 R,聯繫兩者的關係是傳遞內容 C 的過程。 Fenstermacher 更論及教師為教學活動負責,認為教師對教學影響舉足輕重。Jang (2006)之研究提到因教師個性不同,影響教學執行;教學所用教學方法,因遭遇 之教學困難而不同。教師教學信念不同,教學著重面向隨之不同。國民中小學九 年一貫課程實施後,教材從統一固定版本,轉成開放──民間出版或學校教師自 編。當教科書不同,可能產生許多不同教學火花。 另一方面,即使教材相同,但可能因施教教師和學習學生不同,而有不同教 學策略。而侯佳伶(2004)指出,國中資源班教師在使用教學方法時,受學生特 質影響不大,且多固定使用某些教學方法。教師常是先將資源班學生分成數類, 給予不同教學方法,且偏向使用控制度較高的教學方法,以至難以達到個別化適 性教學目標。 教師的信念、個人背景、社會的影響和實務經驗等,皆型塑教師的經驗和反 應,教學改變有賴教師之承諾和領導 (Wilson & Berne, 1999)。甄曉蘭(2003) 認為當教師正視己身角色,並重新檢視過往習焉不察的課程和教學,才能覺醒, 促使個人產生教學覺知 (pedagogical awareness)。而為何教師之教學信念值得關 注?陳彥廷(2002)以一位高中數學老師為例,認為教師所遭遇的教學問題,每 個因應行動背後都有支持行動的教學信念。而其所擁有的教學信念,支配教學行 動。可見教師會影響其教學活動,故不容忽略教師選擇教學方法時,亦有其影響。 本研究依著林進材(2000)和文獻,列出教師個人背景為性別、年齡、學歷、 畢業科系、教學年資、學科專長、擔任職務,並論及學校背景,於後簡要說明其 和教學方法間關係:. 22.

(36) 一、. 性別. 男性、女性在社會期待角色中,往往被賦予不同期望,因而在個體生活中塑 造其性別特質和認同。性別是否會影響個體作決定,歷來研究歧異。 林麗婷(2000)國中公民與道德科教師經濟教育專業能力之研究指出,不同 性別公民教師在「能根據課程內容,使用不同教學方法上」,男性教師較女性教 師更認同,達顯著差異。 張盛凱(2003)時分層隨機抽樣北市 46 所公立國小,實施常用教學方法問 卷調查,發現女性教師在單元教學法、欣賞教學法、合作教學法、角色扮演法、 情境教學法最常使用教學法之平均分數皆高於男性教師──教師性別在這些教 學法呈顯著差異。然同是對國小教師的研究,賴淑娟(2009)發現不同性別教師 在教學方法應用未具顯著差異。 根據上述可發現不同性別教師,於教學方法使用之差異,研究結果殊異,是 否於綜合活動學習領域同有如此情形,乃研究者欲探究處。 二、. 年齡. 林麗婷(2000)「國中公民與道德科教師經濟教育專業能力」之研究發現不 同年齡公民教師在根據課程內容,使用不同教學方法上未具顯著差異,不同年齡 教師皆能根據教材因應教學方法。 而張盛凱(2003)之臺北市國民小學教師對教學法使用研究,提到研究教師 年齡和欣賞教學法呈顯著差異──40 歲以上之教師較未滿 30 歲之教師在教學最 常使用欣賞教學法。 依據年齡之不同,其殊異的人生歷練,可能因而影響其作決定時的判斷,上. 23.

(37) 述研究分別得到支持和不支持的結果,究竟年齡是否對綜合活動學習領域之教 師,於教學方法使用產生影響,亦是研究者欲探討處。 三、. 學歷、畢業科系和學科專長. 林麗婷(2000)之國中公民與道德科教師經濟教育專業能力研究指出:不同 畢業科系、學科專長之公民教師,於其教授學科之專業能力具顯著差異。 張盛凱(2003)之研究發現,因教學領域學科專長不同,教師常使用之教學 方法亦因而不同。數學和綜合活動學習領域教師,傾向選擇自己專長的教學方 法。其更於結論指明「發表、講述和問答教學法,是教師們最常使用也較熟練之 教學法,協同教學法則不常用也不熟練」。教師們認為重要教學法排序為發表、 問答、討論、練習和問題教學法,較不重要的方法是協同、電腦輔助和角色扮演 法。 鄧慧茹(2006)學前教師閱讀教學及其相關因素之研究,發現不同學歷對閱 讀教學未具顯著差異影響。而賴淑娟(2009)之研究亦有類似論點,發現不同學 歷的國小教師在教學方法應用未具顯著差異。 而實施九年一貫教育後,綜合活動學習領域是由家政、童軍、輔導三種不同 專長教師教授。然有些教師非本科系畢業,常是因修習第二專長班後,成為綜合 活動學習領域教師,此使研究者欲瞭解教師是否因學習歷程不同,而影響其選擇 教學方法。 四、. 學科教學年資. 張盛凱(2003)研究臺北市國民小學教師對教學法使用,指出教師教學年資 和單元教學法、欣賞教學法、電腦輔助法呈顯著差異:教學 20 年以上之教師較 教學 5 年以下教師在教學上最常使用欣賞教學法。 24.

(38) 賴淑娟(2009)針對國小教師教學專業能力研究發現,不同任教年資在教學 方法應用達顯著差異,其平均數即依教學年資之多寡降冪按序為「21 年以上」 到「5 年以下」。 關於教學年資會影響教師教學方法的使用,前述二研究持肯定結論,而綜合 活動學習領域,是否亦如此,則有待研究探討。 五、. 擔任職務. 張盛凱(2003)發現臺北市國民小學教師擔任不同職務,在發表、講述、討 論、問答和價值澄清等教學法呈顯著差異:導師較科任教師於教學最常使用發 表、講述和價值澄清教學法;級任教師較兼任行政教師於教學時最常使用討論、 問答教學法。 然而賴淑娟(2009)之國小教師教學專業能力研究,同樣發現不同職務之教 師,不同職務之國小教師在整體創意教學的平均數高低依序為「教師擔任主任」 、 「級任老師」、「教師擔任組長」、「科任老師」,皆達顯著水準,其中教學方法的 應用亦達顯著差異。 第二節探討協同教學時,已論及教師兼行政職務時,會影響協同教學。教師 擔任之職務是否同樣影響教師使用教學方法,需進一步研究討論。 六、. 學校背景. 根據呂家豪(2009)國民中學英語課程發展之研究發現,教師教學會受領域 節數不足而有影響,且班級人數過多時,不利教師個別適性教學和學生學習。李 風輝(2003)進行 12 位國中英語教師對英語教學之信念及態度之質性研究時, 亦有類似發現:學校行政、上課時數不足和學生人數太多,皆影響教師選擇教學 方法。 25.

參考文獻

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