教師個人背景和教學方法的關係

林進材（2000）曾論及教學構成要素可粗分為，教師個人屬性、教師經驗屬 性、環境屬性等。個人屬性面向之性別、服務年資、人格特質、受教經驗、個人 情緒、教與學經驗、教學觀點、教學信念、學科內容知識、學科教材教法等，皆 可能影響教學活動，可發現教師對於教學之重要性。

若以三角錐比擬教室教學生態，四個頂點分別是教師、學生、內容、脈絡，

如下圖 2-3-1。可構成四個面向（教師─學生─內容、教師─內容─脈絡、教師

─學生─脈絡、學生─內容─脈絡）、六種互動（教師─學生、教師─內容、教 師─脈絡、學生─內容、學生─脈絡、內容─脈絡）（吳明清，1996）。而四頂點 皆可能影響教學方法，其中教師層面因素是本節欲探討的重點。教師可能因師資 訓練背景（師範院校、一般大學加修教育學程等）、己身教學信念（對學生、對 學科、對「教」、對「學」等）、個人特質（性別、年資、教學風格等）……不同，

而在選擇教學方法時，挑選「某項」教學法進行教學。為進一步說明，以下再續 論教師個人背景與教學方法：

圖 2-3-1 教學三角錐

資料來源：研究者整理自吳明清（1996）。

學生

教師

內容

脈絡

Fenstermacher (1986)曾指出，「教學」涉及兩個人：擁有可教授之技巧或內 容 C 且欲將其傳遞的人 P，及缺少內容 C 的人 R。兩人致力於一段關係：P 欲 R 獲得 C。其中教學者為 P、學習者為 R，聯繫兩者的關係是傳遞內容 C 的過程。

Fenstermacher 更論及教師為教學活動負責，認為教師對教學影響舉足輕重。Jang (2006)之研究提到因教師個性不同，影響教學執行；教學所用教學方法，因遭遇 之教學困難而不同。教師教學信念不同，教學著重面向隨之不同。國民中小學九 年一貫課程實施後，教材從統一固定版本，轉成開放──民間出版或學校教師自 編。當教科書不同，可能產生許多不同教學火花。

另一方面，即使教材相同，但可能因施教教師和學習學生不同，而有不同教 學策略。而侯佳伶（2004）指出，國中資源班教師在使用教學方法時，受學生特 質影響不大，且多固定使用某些教學方法。教師常是先將資源班學生分成數類，

給予不同教學方法，且偏向使用控制度較高的教學方法，以至難以達到個別化適 性教學目標。

教師的信念、個人背景、社會的影響和實務經驗等，皆型塑教師的經驗和反 應，教學改變有賴教師之承諾和領導 (Wilson & Berne, 1999)。甄曉蘭（2003）

認為當教師正視己身角色，並重新檢視過往習焉不察的課程和教學，才能覺醒，

促使個人產生教學覺知 (pedagogical awareness)。而為何教師之教學信念值得關 注？陳彥廷（2002）以一位高中數學老師為例，認為教師所遭遇的教學問題，每 個因應行動背後都有支持行動的教學信念。而其所擁有的教學信念，支配教學行 動。可見教師會影響其教學活動，故不容忽略教師選擇教學方法時，亦有其影響。

本研究依著林進材（2000）和文獻，列出教師個人背景為性別、年齡、學歷、

畢業科系、教學年資、學科專長、擔任職務，並論及學校背景，於後簡要說明其 和教學方法間關係：

一、 性別

男性、女性在社會期待角色中，往往被賦予不同期望，因而在個體生活中塑 造其性別特質和認同。性別是否會影響個體作決定，歷來研究歧異。

林麗婷（2000）國中公民與道德科教師經濟教育專業能力之研究指出，不同 性別公民教師在「能根據課程內容，使用不同教學方法上」，男性教師較女性教 師更認同，達顯著差異。

張盛凱（2003）時分層隨機抽樣北市 46 所公立國小，實施常用教學方法問 卷調查，發現女性教師在單元教學法、欣賞教學法、合作教學法、角色扮演法、

情境教學法最常使用教學法之平均分數皆高於男性教師──教師性別在這些教 學法呈顯著差異。然同是對國小教師的研究，賴淑娟（2009）發現不同性別教師 在教學方法應用未具顯著差異。

根據上述可發現不同性別教師，於教學方法使用之差異，研究結果殊異，是 否於綜合活動學習領域同有如此情形，乃研究者欲探究處。

二、 年齡

林麗婷（2000）「國中公民與道德科教師經濟教育專業能力」之研究發現不 同年齡公民教師在根據課程內容，使用不同教學方法上未具顯著差異，不同年齡 教師皆能根據教材因應教學方法。

而張盛凱（2003）之臺北市國民小學教師對教學法使用研究，提到研究教師 年齡和欣賞教學法呈顯著差異──40 歲以上之教師較未滿 30 歲之教師在教學最 常使用欣賞教學法。

依據年齡之不同，其殊異的人生歷練，可能因而影響其作決定時的判斷，上

述研究分別得到支持和不支持的結果，究竟年齡是否對綜合活動學習領域之教 師，於教學方法使用產生影響，亦是研究者欲探討處。

三、 學歷、畢業科系和學科專長

林麗婷（2000）之國中公民與道德科教師經濟教育專業能力研究指出：不同 畢業科系、學科專長之公民教師，於其教授學科之專業能力具顯著差異。

張盛凱（2003）之研究發現，因教學領域學科專長不同，教師常使用之教學 方法亦因而不同。數學和綜合活動學習領域教師，傾向選擇自己專長的教學方 法。其更於結論指明「發表、講述和問答教學法，是教師們最常使用也較熟練之 教學法，協同教學法則不常用也不熟練」。教師們認為重要教學法排序為發表、

問答、討論、練習和問題教學法，較不重要的方法是協同、電腦輔助和角色扮演 法。

鄧慧茹（2006）學前教師閱讀教學及其相關因素之研究，發現不同學歷對閱 讀教學未具顯著差異影響。而賴淑娟（2009）之研究亦有類似論點，發現不同學 歷的國小教師在教學方法應用未具顯著差異。

而實施九年一貫教育後，綜合活動學習領域是由家政、童軍、輔導三種不同 專長教師教授。然有些教師非本科系畢業，常是因修習第二專長班後，成為綜合 活動學習領域教師，此使研究者欲瞭解教師是否因學習歷程不同，而影響其選擇 教學方法。

四、 學科教學年資

張盛凱（2003）研究臺北市國民小學教師對教學法使用，指出教師教學年資 和單元教學法、欣賞教學法、電腦輔助法呈顯著差異：教學 20 年以上之教師較 教學 5 年以下教師在教學上最常使用欣賞教學法。

賴淑娟（2009）針對國小教師教學專業能力研究發現，不同任教年資在教學 方法應用達顯著差異，其平均數即依教學年資之多寡降冪按序為「21 年以上」

到「5 年以下」。

關於教學年資會影響教師教學方法的使用，前述二研究持肯定結論，而綜合 活動學習領域，是否亦如此，則有待研究探討。

五、 擔任職務

張盛凱（2003）發現臺北市國民小學教師擔任不同職務，在發表、講述、討 論、問答和價值澄清等教學法呈顯著差異：導師較科任教師於教學最常使用發 表、講述和價值澄清教學法；級任教師較兼任行政教師於教學時最常使用討論、

問答教學法。

然而賴淑娟（2009）之國小教師教學專業能力研究，同樣發現不同職務之教 師，不同職務之國小教師在整體創意教學的平均數高低依序為「教師擔任主任」、

「級任老師」、「教師擔任組長」、「科任老師」，皆達顯著水準，其中教學方法的 應用亦達顯著差異。

第二節探討協同教學時，已論及教師兼行政職務時，會影響協同教學。教師 擔任之職務是否同樣影響教師使用教學方法，需進一步研究討論。

六、 學校背景

根據呂家豪（2009）國民中學英語課程發展之研究發現，教師教學會受領域 節數不足而有影響，且班級人數過多時，不利教師個別適性教學和學生學習。李 風輝（2003）進行 12 位國中英語教師對英語教學之信念及態度之質性研究時，

亦有類似發現：學校行政、上課時數不足和學生人數太多，皆影響教師選擇教學 方法。

而賴淑娟（2009）研究國小教師教學專業能力時指出，不同學校規模之教師，

即「市區組」之國小教師，在創意教學「教學方法」層面上的表現比「偏遠（含 山地）地區組」之國小教師好，教學方法層面上具顯著差異。

從前述可知教師之性別、年齡、學歷、畢業科系、教學年資、學科專長、擔 任職務和學校背景，分別有不同研究發現具顯著或不顯著的關係，故其和教學方 法之關係仍值得加以研究探討。其中張盛凱（2003）研究，教師更認為協同教學 法為不重要的方法，然前述研究多為國小階段的研究，且張盛凱當時並未直接探 討綜合活動學習領域之教學方法，國中階段是否如此情況則尚待研究。此亦為研 究者對綜合活動學習領域，教師和教學方法間關係亟欲獲知部分。及根據教育部 所言「協同教學雖核心卻非必然」，教學過程中除協同教學方法外仍有其他教學 方法，故本研究援用張盛凱（2003）所列出之十七種教學法加以增刪，作為本研 究問卷之教學方法項目來源。