Rink ( 1985）指出，回饋是教學中師生互動的過程，回饋不但提供學 習者訊息，也增強學習者表現動機和維持動機，因此，回饋是促進動作學 習最重要的因素之一。回饋可分內在回饋與外在回饋，外在回饋又可分為 結果獲知（KR）與表現獲知（KP）。本研究將回饋相關文獻整理如下：
一、回饋型態
Boyce（1991）以135名參加來福槍課程的大學生為受詴者，以班級為 單位隨機分派為（一）無KP組 （二）提供KP組 （三）提供摘略五次20KP 組（Summary KP）。研究兩種KP組的教導策略對射擊動作技能學習的影響。
結果顯示：在射擊表現方面，兩種KP組的教導策略優於無KP組，且有正面 的影響；而兩種KP組間的教導策略並無顯著差異。
Kernodle 與 Carlton（1992）利用影像的KP為工具，實驗對象為48名 少有投擲經驗或相似動作經驗者，將其隨機分派四組：（一）KR組（二）
KP組（三）KP＋動作線索組（四）KP＋過程訊息組。研究回饋方式對非 慣用手投球技能之學習。在四週12階段共600次的練習之後，技能表現之品 質及動作表現的影響。研究結果顯示：KP＋過程訊息組在動作表現上得到 最遠的距離，KP＋動作線索組次之。技能表現的品質則以KP＋過程訊息組 及KP＋動作線索組明顯優於只提供KP組或KR組。亦即當學習者接受影像 提供有關錯誤動作修正會顯著的改善動作執行的結果。
Magill 與 Schoenfelder-Zohid（1996）探討觀看示範影片對韻律體操技 能學習的影響，以48名大學女生為受詴者，隨機分派為（一）示範＋KP組
（二）示範＋無KP組 （三）無示範＋KP組（四）無示範＋無KP組。研究 觀察示範影片或口頭指導以及提供技能表現或不提供等訊息組合，對學習 韻律體操技能表現的影響。結果顯示：觀察示範影片比口頭指導的動作表 現好，有提供KP組比不提供KP組的動作表現好。除了無示範＋無KP 組的 動作表現較差外，其他三組間並無顯著差異。此外，無示範＋KP組比示範
＋KP 組需要更多訊息的KP，顯示觀察示範動作促進複雜動作技能的學習。
Tzetzis, Mantis, Zachopoulou 與 Kiumourtzoglou（1999）以影像回饋的 方式來探討不同指導策略對滑雪動作技能的形式分數與動作結果在保留期 與獲得期的影響。實驗對象為75位大學生，將其隨機分派至（一）觀察標 準技能影帶及注意焦點的提示，並接受傳統的指導（KP）；（二）觀察自 己動作表現的影帶及錯誤修正提示，並接受傳統的指導（KP）；（三）控 制組只接受傳統的指導（KP）。依變項是測量轉身、上昇、停住等動作技 能。結果顯示：觀察自己動作表現的影帶及錯誤修正提示，並接受傳統指 導（KP）的策略最能幫助學習者熟悉滑雪的轉身及停住的技能，並改善動 作表現；而在動作形式分數上，三組並無顯著差異。
蔡貴枝（2005）探討不同回饋型態與帶狀回饋情境對動作技能學習與 表現之影響。研究者以120名無木球擊球經驗的國中女生為實驗參加者（帄 均年齡13.4 歲），隨機分派到三個不同回饋型態（控制組、KR 組、KP 組），
每一組又分成四個不同的帶狀回饋情境（BW0％、BW5％、BW10％、BW20
％），每組10人，共12組。結果發現：A.在動作準確性方面，KR組優於控 制組、KP組優於控制組，但KR組與KP組之間沒有顯著差異；在動作穩定度 方面，KP組優於控制組。B.不同帶狀回饋情境（BW0％、BW5％、BW10
％、BW20％），不影響動作準確性及穩定性。C.提供「不同回饋型態」與
研究者 研究內容 回饋型態 研究結果
Tzetzis, Mantis, Zachopoulou 與
二、影像回饋
Rikli 與 Smith（1980）研究回饋時宜對影帶回饋的效果，以96名網球 愛好者為實驗對象，隨機分派至（一）控制組，沒有影帶回饋；（二）在 指導當天即接受影帶回饋組；（三）在指導的第三天後才接受影帶回饋組；
（四）綜合組，在指導初期與中期均接受影帶回饋。選擇傾向於閉鎖性動 作技能的網球發球為實驗的動作，而依變項是分析身體動作、拋球、步法、
手臂動作型態的初期、手臂動作型態的後期等五個階段的動作表現。結果 顯示：三組影帶回饋組的表現皆顯著優於沒有影帶回饋的控制組，而三組 影帶回饋組對動作的表現並無顯著差異。該研究得到的結論是：相較於傳 統的學習方式，影帶回饋更能增進學習的效果。
楊智能（2000）探討影像回饋及其實施時宜，對動作模仿學習空間準 確性的影響。實驗的受詴者是30名初學太極拳的女大學生，依變項為楊氏 太極拳起勢動作的肢體空間準確性，受詴者隨機分派至（一）立即影像回 饋組，將受詴者的動作同步呈現於螢幕中做立即回饋；（二）延遲影像回 饋組，受詴者執行動作完成後，再播放其動作過程；（三）控制組，不給 予任何回饋訊息。結果顯示：（一）初學者模仿太極拳起勢動作的空間準 確性，有影像回饋者顯著優於無影像回饋者；（二）初學者模仿太極起勢 動作的空間準確性，延遲影像回饋組顯著優於立即影像回饋組；（三）提 供延遲影像回饋時宜，初學者模仿太極拳起勢動作的手部、足部、及肢體 間的協調動作上，發現部分肢段的空間準確性顯著優於立即影像回饋組。
簡桂彬（2000）探究不同技能表現獲知對足球內側傳球技能表現的影 響，受詴對象為64名國中一年級學生，探討足球內側傳球的準確性及動作 技能品質。將受詴者隨機分為（一）控制組；（二）口語動作修正組；（三）
口語＋動作示範組；（四）口語＋拍攝動作放映組；（五）口語＋動作示
範及拍攝動作放映組。結果顯示：（一）提供不同技能表現的獲知，對足 球內側傳球技能表現的準確性以及技能表現的品質均有顯著的不同影響。
（二）口語動作修正的回饋對於提昇技能表現的準確性是不夠的，需配合 示範動作或錄影帶的拍攝動作的放映等其他回饋訊息，才能有效幫助其準 確性。（三）錄影帶的拍攝動作放映回饋比動作示範的回饋，更能提昇足 球內側傳球技能表現的準確性，而且能發展出更好的技能表現品質。（四）
提供錄影帶的拍攝動作放映回饋，對足球內側傳球技能表現能有效的提昇 技能表現的準確性及技能品質的正確性。
陳定國（2002）以電腦輔助學習分析系統為主要研究工具，探討國小 學童在不同表現獲知回饋型態下學習體操墊上團身前滾翻及跳箱縱箱分腿 騰躍技能之成效。實驗對象為36名的國小四年級學童，隨機將其分派至（一）
口語組；（二）自我影像組；（三）標準影像組。自變項為回饋型態及測 驗階段，依變項則是將學習者在各個階段的動作表現拍攝為VCD，聘請具 有省市體操裁判資格以上的四位裁判加以量化評分。研究結果顯示：（一）
前滾翻技能的學習：標準影像有最好的動作表現，其次為自我影像，口語 回饋最差。在測驗階段方面，一週保留測驗優於立即測驗，其他階段則無 差異。（二）分腿騰躍技能的學習：標準影像與自我影像的動作表現優於 口語回饋，標準影像與自我影像間則無差異。不同測驗階段之間的成績並 無顯著差異。
林韓司（2004）以跨不同受詴多基線設計為研究方法，探討影像回饋 對低運動能力學童技能表現的影響。受詴者為三位小六女學童，做羽球反 手發短球技能的學習實驗，自變項為標準與自我影像回饋，依變項為反手 發短球的技能得分與技能表現。結果顯示：結合標準與自我影像的回饋方 式讓三位受詴者無論在技能得分的變化或技能表現的品質上皆有明顯的成
長。此一結果支持，影像回饋明顯有助於低運動能力學童技能表現的假設。
陳凱智、林清香、蔡金霖、陳和德與林清和（2004）以臺南縣臺南女 子技術學院網球選修課88名學生為實驗對象，探討不同表現獲知對網球雙 手反拍技能表現與保留的影響。以隨機分派方式將受詴者帄均分派到控制 組、口語組、自我影像組和標準影像等四組。進行為期兩週每次一小時共8 次的實驗操作，在實驗期都會要求受詴者先進行身體練習，再以口語指導 來修正受詴者動作，並將練習時的動作錄影下來用於自我影像回饋時使 用。四個實驗組別都分別在實驗前、後進行前測與後測並於實驗結束後3 天進行保留測驗。研究結果發現，在後測與保留測驗上，標準影像組效果 最佳，自我影像組次之、口語組居中而控制組最差。
張婉貞（2004）探討不同外在回饋訊息對跆拳道技能表現之影響。以 60名大學生（男：33，女：27）為受詴對象，隨機分派為三組：自我影像 組，口語指導組、綜合組，每組各20人。實施4週，每週3次，共12次的動 作技能學習，以跆拳道旋踢技能為測驗項目。結果顯示：（一）在不同外 在回饋訊息的提供下，對跆拳道旋踢技能均有顯著的不同。（二）綜合組 技能學習效果最好，其次為口語指導組，自我影像組學習效果最差。口語 指導回饋訊息，需配合自我影像回饋，才能更有效的提供技能品質。（三）
提供多種回饋訊息比提供單一回饋訊息更能有效提升技能品質。
周賢銘（2008）探討不同外在回饋訊息對國小學童羽球發高遠球技能 學習效果與保留效果之影響。小五年學童共 48 人為研究對象，以班級為單 位隨機分配為口語回饋組、影像回饋組及綜合回饋組。研究結果：一、三 種不同回饋訊息對國小學童羽球發高遠球技能學習上，均有良好的進步效 果。二、學習效果差異上，綜合回饋組顯著優於口語回饋及影像回饋兩組。
周賢銘（2008）探討不同外在回饋訊息對國小學童羽球發高遠球技能 學習效果與保留效果之影響。小五年學童共 48 人為研究對象，以班級為單 位隨機分配為口語回饋組、影像回饋組及綜合回饋組。研究結果：一、三 種不同回饋訊息對國小學童羽球發高遠球技能學習上，均有良好的進步效 果。二、學習效果差異上，綜合回饋組顯著優於口語回饋及影像回饋兩組。