資料來源：此表的第一、二欄改編自毛連塭、陳麗華編譯（民76，頁 18）的表
1－1，原表出自 Guskey (1985)。
若想讓學習者對所學內容更加熟練，研究者建議：教師可 在每一個單元的第一次測驗中的題目後面，標註相關內容的出 處，讓未通過的學生在測驗後，可依據指示再次複習相關內容，
再次進行測驗；也讓已通過標準，但仍有小部分錯誤的學生，
可依據指示再次複習相關內容，進行小部分的自我補救，將學 習內容達到更精熟的地步。
賈老師在引導單一學生的這種過程，會產生其他學生在學 習狀況外，賈老師認為：「這樣是一個不太好的事情，但也是給 他一個機會，我也是希望說，在他跟我的對話中能夠得到澄清 或是進步的，類似像這樣的東西」（訪 061026）。研究者以為，
師生在「會寫可以往下寫」的默契，可以與「引導單一學生」
形成「平衡」的師生互動，但前提是學生們皆會在「空檔」時，
會自動自發安排自己的進度，不需要老師的提醒。
＜例3＞
(1) 師：來，第三題跟第五題給你作，馬上寫，三跟五馬上給你作，寫完就往下面寫 homework。
(2) 生 16：寫完了。
(3) 師：全都寫完了喔？
(4) 生 14：寫完了。
(5) 師：好，很好，習作阿，自我評量阿？
(6) 生 16：還沒寫。
（觀061114）
在(2)、(4)中，生 16、生 14 表示已依自己的進度「寫完了」
homework。在(6)中，生 16 表示「還沒寫」習作、自我評量。
如上述，「會寫可以往下寫」的默契與「引導單一學生」要 達成「平衡」，必須是學生們皆會在「空檔」時，安排自己的進 度。由上例可以見得，欲達成此目標的進步的空間是有待努力。
4. 加重的教材內容與眾多的小考考卷使得教師的教學步調緊湊
研究者進入教室觀察中感受到，賈老師的教學步調十分緊湊，課 堂中除了考試範圍的教學之外，僅零星出現幾次課外數學知識與班級 事物處理的議題，賈老師對研究者這樣的看法提出他的說法：「我覺 得我講的速度不算快，有時候會講的比較細，有時候會哈啦，講一些 有的沒的事情，主要是兩個方向，一個是講有關數學的東西，一個就 是有關我們班的事情，我比較不會安排跟數學沒相關的笑話」（訪 061024）。
研究者認為造成賈老師緊湊的教學步調的原因有兩方面：(1)賈 老師上課教材為自編講義，自編講義包含南一版課本中絕大多數的內 容以及賈老師從其他來源彙整後補充的教材，因此所要教的內容比使 用單一版本的內容更多；(2)賈老師為了在段考前（一星期）有足夠 的時間進行和檢討數量相當多的小考考卷，使得實際上教學的時間又 比正常情況下少一星期的時間。
研究者分別對以上兩方面提出例證：(1)整理南一版與賈老師的 自編講義在「因數與倍數的意義」的差異，並且分別計時賈老師在「只 出現在自編講義中的內容」與「只出現在南一版課本中的內容」上的 授課時間；(2)呈現段考前一星期的教室觀察中師生之間對話的文字 稿。更進一步的說明如下面所述：
(1) 自編講義與南一版在「因數與倍數的意義」上的比較
賈老師是以自編講義為上課教材，講義內容主要以南一版為 主，包含課本內容以及賈老師從其他教材彙整後補充的題目。南 一版為七巧國中國一學生數學科上課用的統一教材，因此，研究 者對南一版的數學課本（附錄四）、自編講義（附錄五）的『2
－1 因數與倍數』的一小節『因數與倍數的意義』進行教材內 容整理，並比較南一版與賈老師自編講義在『因數與倍數的意義』
這一小節之間的差異。研究者將兩者的差異整理成表4－2－2：
表4－2－2 南一版與自編講義「因數與倍數的意義」的差異