這一節呈現在數學課堂中教師的部份，分（一）教師的特性；（二）
教師的角色，二個部分描述。本節先由「教師的特性」進行分析。在 瞭解教師個人的特性之後，更容易去理解教師所扮演的各種角色。
（一） 教師的特性
透過「教室觀察」與「訪談」，研究者整理出，教師的特性分成 教學與管理兩個面向，總共有七點。接下來將分成教學與管理兩個面 向。教學面向又細分成：1.以自編講義當作上課教材；2.指示全班學 生誦讀；3.教師對不同程度學生的課業學習採取不同的因應措施；4.
加重的教材內容與眾多的小考考卷使得教師的教學步調緊湊。管理面 向則細分成：5.防範學生的逾矩行為，教師採取緊迫盯人的方式；6.
教師處理學生逾矩的行為，初犯先口頭警告，再犯則嚴厲處份；7.教 師的分身－風紀股長，分別加以闡述：
教學面向
1. 以自編講義當作上課教材
研究者高中求學期間有一位數學老師曾經說過：「在數學學習 上，『聽得懂』、『會做題目』、『能夠教』這三類的人，數學程度是有 差異。」而這與賈老師在決定編寫自編講義的動機是不謀而合的－「你
東西要寫過才會有印象，要真得自己寫過，因為數學聽，你只是聽，
老師講他聽得懂，他自己寫就不會寫了」（訪 061026）。賈老師的想 法為－「我講的過程讓他有自己寫一次，讓自己會有比較強的印象 說，這個東西要怎麼做」（訪 061026）。
課本與自編講義上的差別之一是－課本中的例題皆已附上詳 解，只有隨堂練習與自我評量是需要學生填寫的；自編講義的編排方 式為－「我會把那些重要的概念或問題挖空格，有些是填空，有些是 解題」（訪 061026）。課本上的例題皆已附上詳解，只是聽課而沒有 動手寫，專注力無法持久，而容易造成學生分心、不專心。因此自編 講義的好處可以「減少秩序上的管理問題，有些人就會不聽課，有些 人事實上就會開始不聽，開始亂來了，他們也沒有藉口說：『我不聽 我不寫』，因為他們要去寫那個講義」（訪061026）。
2. 指示全班學生誦讀
遇到名詞定義時，賈老師皆會要求學生將它誦讀一次。遇到講義 的應用問題的題目時，則並非每一次都有要求學生誦讀。
由下面例子，賈老師對於要求學生誦讀「講義的應用問題的題目」
是因為－「班級不團結、無一致感」，詳見下例：
＜例1＞
(1) 師：來，最後一題，你們今天歷史老師上課的時候就有跟我講，不是上課的時候，是上完課之後，
說你們班阿，在念課文的時候都念的哩哩拉拉，是不是？是不是老師有講？所以難怪你們大隊接
力，有認真但是不團結，對不對？我們開始練習，把第五題，題目念一次，老實說阿有些人愛念 不念的，有些人是聲音都含在嘴巴裡，這樣是不對的，請你把它念一次呴，來，開始。
（觀061110-2）
但是賈老師在訪談時表示：「那個當導火線講出來而已，所以我 透過叫他們唸課文，稍微唸他們一下，其實他們還好，他們不會不團 結，就是他們對那個班的向心力我覺得還算ok 啦」（訪 070207）。因 此並非每一次遇到講義的應用問題的題目時，皆會要求學生念課文。
而要求學生誦讀「名詞的定義」，賈老師表示是因為－「就是要 讓他們專注在那個定義上面，後來會去用每個例子去檢視條件，就是 讓他們讀過有去對照，會比較有感覺，會能夠把例子作緊密合理的連 結」（訪 070207）。
3. 教師對不同程度學生的課業學習採取不同的因應措施
(1) 對程度好的學生處理的方式
常態編班的班級中，學生的程度參差不齊，教師無法兼顧各 種程度的學生的學習狀況。研究者在合作班級的課堂考試中發 現，有學生只花20 分鐘就寫完考卷，但同時該班卻有學生在打 下課鐘後還未作答完畢－「作答速度差很多，顯現出班級程度落 差大」（省思 061122）。對於程度高的學生，賈老師給予「自由」
的學習空間－「第一堂課就跟他們講過，會寫就先寫，會的就一
直寫下去，不用等我，我上課會有我自己的進度，但是一定數學 課上只能寫數學的東西」（訪 061024）。
＜例2＞
(1) 師：來，我們往下面看例七，你現在就馬上先作例七，你先作十一的倍數就好，三的話我
們昨天已經練習過了，我們就先作十一，好不好？我們先作十一的倍數，來，站著的同學，
我把題目給你，你還是要作喔。
(2) 生 1：老師，可不可以叫他們站後面？
(3) 師：好～～，同學拿著你的筆到後面去，然後跟後面的同學一起看。
【經過30 秒】
(4) 生 2：老師，寫完可不可先寫後面的問題？
(5) 師：可以，以後這種問題不用問我，下次就直接往後面作，好不好？
（觀061101）
賈老師在訪談中表示已在第一堂課中，允諾學生可依自己的 進度聽課－「會的就一直寫下去，不用等我，我上課會有我自己 的進度，如果你快一點的同學可以自己寫完」（訪 061024）。但 是，在教室觀察的初期，偶爾仍有學生作類似(4)中的提問，直 到教室觀察即將結束時，師生之間已建立了這種默契，而不再有 類似的對話出現。
(2) 對程度差的學生處理的方式
在課堂中，賈老師會以亂數點學生座號的方式指名學生回 答，當學生不會、講錯或是不太熟的時候－「像這樣的狀況，我
就會給他方向，提示他，我平常上課的解題方向解題模式都還滿 固定的，我會提醒他怎麼解題或是引導他作答，如果還是不行，
我是試著自己講或是其他同學講13或是請全班講，他就站著看，
這題ok 之後再坐下」（訪 061024）。
在課堂外，賈老師對於程度不佳、考試成績不理想的學生採 取的作法－「我都給他們要作一件事情，把補考考好，就是比如 說這次考十題，八十分以下補考」（訪 070207）。補考則是再出 相同類型的題目進行考試。賈老師對於需要補考的學生並未指定 或提供諮詢協助的同學－「我也沒有分配誰去問誰，偶爾會配 啦，這個真的狀況比較差會配」（訪070207），賈老師認為：「在 接下來的就是你要自己去問出來，或是你自己錯了再重新作一 次，錯在哪裡自己把它搞懂」（訪 070207）。如果在反覆補考的 過程中，仍是有學生一直無法通過標準，賈老師表示他的作法是
－「我會放掉，比如說這個十題，當他考了幾次之後還是在那個 五、六十，我會跟他講，這幾題勾起來，你要把它搞懂，我再來 考你這幾題，這幾題過了我就讓你過」（訪 070207）。
研究者以為，賈老師作法的缺點是－在課堂中，透過「引導 單一學生」過程，時間過於短暫，仍會有學生無法從中學習而有
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在觀察期間，研究者並未發現賈老師邀請另一學生協助回答的情況。
所收穫；在課堂外，有些學生不會主動找尋同儕討論課業問題。