師生之間互動的規定－默契化

每一個團體之中，都有一些規定（規則）規範這個團體成員的行 為，它們的產生是經過雙方彼此協商或是單方面制訂之後，以特定的 意義存在著。團體以外的人初介入該團體時，不一定瞭解屬於那些規 定（規則）。但是，團體中的成員隨著時間增長，卻是逐漸不用明確 顯示規定的內容，彼此之間都能知道這些規定（規則）。在教室中，

師生之間互動的一些規定也是如此，初期教師明白地說明規定的內 容，隨著時間增長，這些規定就逐漸的默契化。

透過「教室觀察」與「訪談」，研究者整理出師生之間互動的規 定－默契化，共有二點「傳考卷不可以講話」與「發言的規定（規則）

－不用舉手、叫號碼」，已逐漸默契化的，現在分別加以闡述：

(1) 傳考卷不可以講話

在教室中，有些師生之間互動的規定，是在偶發的情境之 下，不經意的發展出來的。下面的例子就是在偶發的情境中，

不經意地發展出師生之間互動的規定。學生們依據賈老師提供 的答案交互評分，評分完畢後將考卷還給對方時，不自覺地發 出聲響嘰嘰喳喳的講話，賈老師喝令學生各自回座位坐好，制 訂傳考卷不可以講話的這一項規定。更進一步的說明，如下面 所述。

＜例18＞

【學生們依據教師提供的答案交互評分，評分完畢後等待教師的指示還給對方】

(1) 師：好了嗎？

(2) 生部：好了。

(3) 師：還給對方。

【學生嘰嘰喳喳的講話，教室秩序顯得十分吵鬧】

(4) 師：通通回座位，通通回座位，五、四、三、二、一。

【還有學生在嘰嘰喳喳的講話】

(5) 師：你拿東西給人家的時候一定要講話嗎？

【班級氣氛凝重，變得十分安靜】

(6) 生 1：不需要～～

(7) 師：好，把東西還給別人。

【學生安離開座位安靜靜的走動，將考卷還給對方】

(8) 師：沒有名字的拿給我。

（觀061020-1）

在(4)中，賈老師喝令學生各自回座位坐好，在(5)中，賈老 師以問句的方式，規定學生不可以藉著傳考卷的時候發出聲響 與他人交談。

學生藉著傳考卷的時候發出聲響與他人交談，在這一未預 期的情境中，首次出現學生傳考卷的時候藉機與同學講話的情 況，賈老師的作法是－先喝令學生各自回座位坐好，並且制訂 傳考卷不可以講話的這一項新規定。其中在(5)中，雖然看似跟 學生提問，但是實際上則是在表達絕對性的規定，並且要求學 生遵守。下面的例子是類似的情境，但是，經過這一次的規定 之後，學生們也「自動地」遵守，逐漸地規定就默契化。更進 一步的說明如下面所述。

＜例19＞

【學生們依據教師提供的答案交互評分，評分完畢後等待教師的指示還給對方】

(1) 師：好了嗎？

(2) 生部：好了。

(3) 師：等一下你拿過去的時候知道怎麼作呴，不要在再被我叫回來，好，還給他。

【學生安離開座位安靜靜的走動，將考卷還給對方】

（觀061027-1）

在(3)中，賈老師只是說：「知道怎麼作呴」。學生在還給對 方考卷的時候安安靜靜的，與前述的例子中吵吵鬧鬧的表現截

然不同。

相同的情境，經過之前師生的「磨合」，在這一個例子中，

可以明確地看到，當類似的情況再次出現時，賈老師並未再次 申明這一項規定，只是以不明確地短句－「知道怎麼作呴」代 替這一項規定的內容，顯示出師生之間已經逐步的將這一項規 定默契化。

研究者認為：「這一項默契的建立，是賈老師成功塑立『爸 爸』角色的一個證據。」這也說明，師生之間的默契（包含規 定默契化）建立的情境有預設的也有突發的，有師生雙方共同 協商建立的也有教師單方面制訂（規定）的。至於，是否有學 生單方面制訂的，研究者無法提出證明或是反駁的例證。

(2) 發言的規定（規則）－不用舉手、叫號碼

師生之間的互動，口語溝通是佔有一重要地位，師生之間透 過不同的發言規定啟動發言流程，研究者透過教室觀察發現，學 生向賈老師提問不受限制，不需要以先舉手方式讓老師注意到，

然後由老師授與發言的權利，而賈老師則以「叫號碼」的方式指 定個別學生回答，更進一步的說明如下所述：

學生不用舉手就可以向老師提問

教室中，學生人數是教師人數的好幾倍，教師為了有效的掌 控學生發言的秩序，常制訂學生發言需要舉手的規定。研究者透 過教室觀察中發現，賈老師並未制訂這項規定，也因此，學生在 向賈老師提問時，不用透過舉手就可以發言。關於要求學生舉手 發言的規定，賈老師表示：「舉手發言是必要的，我也承認它是 必要的，因為它會控制你班上發言的程序，我們班沒有這個規 定，我也沒有去強調這件事情」（訪 070207）。

有些老師認為，透過舉手發言可以讓學生遵守發言的秩序，

隱含著可以讓學生瞭解不要任意打斷他人發言、不要說出不經大 腦就脫口而出的話、仔細聆聽他人的發言、教室中的發言是公開 的，禁止私底下的竊竊私語。賈老師對於在班上學生的發言秩序 認為：「所以我們班會有亂講話，但是他們的狀況也不會說，就 是有時候會over，可是也沒有很惡意這樣子」（訪 070207）。

有些老師表示，在第一堂課時就需要制訂發言的規定，嚴格 要求學生的發言秩序後，可以讓以後的教學更加流暢，但是賈老 師僅表示：「可能是跟我個人本身的個人習慣感覺有關，除非是 到很嚴重的地步吧，不曉得，等我們班亂講話到一種程度，就會 開始要求這一件事情」（訪 070207）。也就是說，賈老師肯定舉

手發言的規定的優點，但是經過評估，認為現在學生的發言秩序 雖不滿意但也還不至於太離譜，若有需要也會制訂發言的規定。

雖然，賈老師並未制訂學生要舉手才能發言時的規定，但是 並不代表說，學生可以不遵守發言的秩序。當學生發言不當時，

賈老師會命令學生舉左手二十分鐘，以示處罰，賈老師表示其目 的為－「我是要讓他知道他錯了，右手要寫字」（訪 061024）。

更進一步的說明如下例所述。

＜例20＞

【賈老師補充說明中文的記數單位：垓（ㄍㄞ）、杼（ㄓㄨˋ）、穰（ㄖㄤˊ）、溝、潤、正】

(3) 生 14：難怪女生特別有錢，正妹。

【班上哄堂大笑】

(4) 師：生 14，舉左手。

【生14 舉起左手】

（觀061020-2）

在(1)中，生 14 講話不得體，而在(2)中遭到教師罰「舉左手」。 研究者認為：「教師制訂舉手發言的規定，常常並沒有跟學 生表明其中的涵意，學生僅僅只是表面上的遵守，而沒有將規定 的涵意內化，例如：當其他同學講話還未告一段落時，就舉手欲 打斷別人的發言，但是教師會採取以忽略他的舉手（行為）的方 式，來暗示學生需遵守發言秩序。反之，賈老師雖然沒有制訂舉

手發言的規定，但是當學生不遵守發言秩序時，立即給予舉左手 的處罰，讓學生清楚知道發言秩序為何。前者為間接告知學生要 遵守發言秩序，後者為直接的方式。兩者對學生所造成的影響值 得探討。」

賈老師雖然沒有制訂發言要先舉手的規定，但是從這個例子 中，意外地發現賈老師有制訂學生發言不當的規定－舉左手以示 處罰。從這個例子中更可以看到，這一項規定在師生之間已經默 契化，賈老師只是說：「舉左手」，全班同學（包含生14 自己本 身）也就明瞭生14 發言不當，要被處罰舉左手 20 分鐘。

教師以「叫號碼」的方式指名個別學生回答

不同的教師依照個人的習慣和想法，以不同的方式指定學生 發言。賈老師表示他的方式為：「通常都是亂數叫，有叫過的就 不再叫」（訪061024）。在「教室觀察」期間，研究者發現除了

「亂數叫」之外，賈老師亦會以另外四種方式指定學生回答問 題，如依題號叫相關號碼的學生、依學生提供的號碼叫學生、叫 愛亂叫別人號碼的學生或叫不專心、趴在桌上、無精打采的學生。