國內外品德教育的探討

本節將分別就西方的美國與英國，東方的日本與台灣等四個國家的品 德教育實施情況做探討，論述如下：

一、美國品德教育的探討

美國過去在中、小學裡並沒有品德教育的課程，而是透過社團讓學生 去體會，並學習與人相處之道，同時教會負起美國品德教育的主要責任(廖 雲玉，2006，p.24)。美國品格教育的推動約可分為三個階段，第一階段 是建國初期，強調教育社會化應運而生的品格，如忠誠、愛國等，這些品 格大都是注重培養同質性社會的順從公民；第二階段是 1960 年代個人主 義盛行，自由與權力之概念常被誤用與濫用，過往的道德價值備受批評，

品格教育式微(廖雲玉，2006，p.28)；第三階段即 1980 年至今，美國社 會近二十多年來經歷著嚴重的道德與社會問題，如日增的青少年暴力與不 成熟的性活動、自我主義與虛無主義等，促使全國性的教育組織像是「品 格教育伙伴」(Character Education Partnership)、「品格緊要聯盟」

(Character Counts Coalition)、「社群主義網絡」(Communitarian Network) 等於 1990 年代陸續成立。這些教育組織相當關心、投入與研究學生的道 德教育，主張品格教育是克服學生行為問題的最佳希望(李奉儒，2004c，

p.1)。

准此，美國的品格教育協會對品格教育的實施提出了十一點基本的原 則，包括(邱紹一、李介至，2004，pp.46-48)：

1. 品格教育應將核心的道德價值視為良好品格的基礎。

2. 品格在思想、感覺與行為三層面上必須被合理的界定。

3. 品格教育策略應具有目的性與前瞻性。

4. 學校必須是一個充滿愛的社區。

5. 學生需有實踐道德的機會。

6. 品格教育課程應具有意義與挑戰性。

7. 品格教育應激發學生的內在動機。

8. 學校成為一個學習道德的社區團體，團員彼此分擔品格教育的責任，

並且堅持相同的核心價值以引導學生。

9. 品格教育要求學校成員與學生皆有道德上的使命感。

10.學校應招募家長與社區成員共同為建立學生品格而努力。

11.品格教育評估應從校內的品格行為開始，學校成員的工作即為實行 品格教育，而學生品格行為的評估在於具體表現出來的行為。

除了上述十一點基原則外，Josephson 倫理學研究機構推動「品格至 要」(Character Counts!)青年教育方案，則是提倡品格的「六大支柱」：

尊重、負責、公平、值得信賴(trustworthiness)、關懷、以及公民素養 (citizenship)等做為現代公民應培養的基礎品格特質(李奉儒，2004b，

p.5)。品德教育在美國的發展雖並未設立學科，但美國社會近年來越趨於 重視品德教育，不但由聯邦政府編列經費贊助各州推動品德教育，而且為 了激勵品德教育的成效，每年由民間教育團體舉辦各州及全國性的「品德 學校」的選拔，在聯邦政府倡導和民間團體支持下，品德教育在中小學蔚 為風氣，成為一種教育的新形式(張秀雄，2005，p.51)。

二、英國品德教育的探討

英國的品德教育在詹家惠(2003)的研究中有所提及。詹家惠指出了英 國道德教育學者 John Wilson 於 1967 年提出的「道德的六個要素」如下：

1.PHIL：視人如人的態度，包括「視人如己」（愛別人就如愛自己）與 「視人如人」（愛自己就如愛別人）。

2.EMP：覺知人的情緒與感受的能力。

3.GIG：融攝事實之知與技能之知。

4.DIK：建立待人的行為原則。

5.PHRON：建立待己的行為原則。

6.KRAT：成熟的道德判斷與融通的道德行為。

善用以上道德的六個要素，能幫助教師以清晰的觀念與方法來教學。

在英國中小學裡，道德教育被稱作「個人的社會健康教育」，其目的是讓 孩子懂得如何處理人與人、人與環境的關係，懂得做人的基本道理，懂得 如何融入社會，成為社會的一份子。其核心道德觀念有四：尊重生命、公 平、誠實、守信。英國人普遍重視讓孩子瞭解以下幾個社會常識(邱紹一、

李介至，2004，p.45)：

1.學會照顧自己，同時不妨礙他人。

2.如果你靠欺騙方式獲勝，那麼實際上你已經輸了。

3.你不會每次都贏，總有輸的時候，重要的是享受整個過程。

多數英國學校每週都會安排班級討論，選取一些學校或是社會上發生

的事情，讓學生表達各自的看法後共同討論，並由自己去領悟和判斷是非 對錯。集體遊戲的方式讓學生懂得照顧和體諒他人，懂得如何與同伴合 作。大多數的學校亦會安排一些課外活動，例如讓學生參加公益活動或環 保活動，以培養學生和社會交往的能力。「道德是被感染的，不是被教導 的」這句話確實是目前英國人對道德教育的最佳詮釋(邱紹一、李介至，

2004，p.46)。

三、日本品德教育的探討

日本對於道德教育相當重視，且與我國同樣屬於儒家文化傳統，梁忠 銘(2001)指出日本自西元 2000 年實施的新教育課程中，學校道德教育教 學共有四個基本觀點。第一個觀點為有關於自己切身事務的事情，是為了 維持自身的存在，以及為了實現自己的生活所需的道德行為。第二個觀點 是關於與別人有關的事情，是從自己和他人的關係來說，與他人維持良好 的人際關係的道德行為。第三個觀點為與自然或崇高之事物有關係的事 情，能從自然界的偉大及崇高的事物中，發展人性以充實精神生活的道德 行為。第四個觀點為與集團或社會有關的事情，是能從自己與家庭、社會 集團、鄉土、國家、國際社會的關係來看，自覺在國際社會中作為一個日 本人，在和平的文化、社會及國家的一員所應有的認識之道德行為。

梁忠銘(2003)更進一步指出，觀看日本整個新課程與道德教育內容，

以兒童學生「興趣、關心等為學習的基礎」(關心與意欲的喚起)為原則，

並使其能發現「自己課題、自我學習、自我思考、自主性的判斷，然後能 有解決問題的資質與能力為要緊之事」(課題設定與解決能力的育成)。再 者，「資訊收集的方法、調查的方法、歸納的方法、報告及發表與討論的 方法等種種思考方法能學以致用」(方法論的習得)，更進一步「問題的解 決及探究活動之自主的、創造的構思態度的育成、有關自己的活用的方法 自覺的深化之事」(主體性的確立)。然後「各教科等各種能學習的知識及 技能相互理解運用，學習內容能深化發揮總合融會貫通機能」。其中有關 道德教育的基本架構與思考方向並沒有改變。而最終的目的是希望透過學 校整體在實施道德教育之後，能使青少年具有自省的意識及判斷是非解決 問題的思考能力，進而完成自我學習自我指導的能力。

四、台灣品德教育的探討

台灣自從 2000 年頒佈了國民小學九年一貫課程暫行綱要後，取消了

「道德」和「道德與健康」等正式科目，並將道德意涵融入各學習領域之 中，直到 2001 年教育部開始實施國民小學九年一貫課程後，道德教育的 正式課程便走入了終點。九年一貫課程既未曾針對國中小學生是否應該實 施道德教育有所討論，也未對於道德教育的成效進行實徵性的調查，就遽 然取消於 1993 年和 1994 年才分別公布的國小「道德與健康」和國中「公 民與道德」新課程；頗令關心道德教育的學者與教師擔憂未來如何在新課 程中妥善地發展學生成為道德行為者(李奉儒，2004b，p.1)。

在我國實施九年一貫課程的同時，詹家惠(2003)指出了三種較能與我 國九年一貫課程符應的學校道德教育教學取向，分別為：

(一) 價值傳遞(Value transmission)：

依價值傳遞德育教學的主張，教師對某些行為方式、議題的贊同與反 對，都可透露其支持的價值觀。故教師可能藉其言行、獎勵、處罰、微笑 與皺眉等方式，顯示其重視或輕忽某些特定的價值。因此，不僅教師不能 忽略在他們教學中的一言一行都會影響學生，教師彼此間的行為方式和對 學生的態度，學校的組織、儀式與傳統都可能對學生的道德態度與行為產 生影響。

(二) 跨越課程的價值(Values across the curriculum)：

本模式認為教育是多元化且全人化的，道德教育不能僅限於某一特別 的科目，而是所有教師都參與其中的形態。此取向假定大多數學校科目早 已包括一些「道德層面」，藉由科目教學作為德育媒介，遠比分離的德育 科目來得更自然、恰當。

(三) 個人與社會教育(Personal and social education)：

這是目前盛行在英國的道德教育模式，經 1980 年英國教育科學部倡 導之後有關的著作相繼問世，主張學校的德育要有益於個人與社會的發 展。個人的意含係指教育必須改變個人，特別是個人的信念、態度和前程 設計。社會的意含則指教育是在社會的脈動中，並要實現多種不同的社會 目的。

除了上述三種學校道德教育教學取向外，道德教育應該落實於學校教 育的每個活動之中。李奉儒(2004c)提出了品格教育在台灣落實的可能與 轉化，可透過幾個方式來實施，分別為品格教育意義與目的必須加以釐 清、品格教育必須避免說教、灌輸、品格教育需由品格養成、情緒感受與 批判思維三大要素構成、教師作為品格教育的實踐者與示範者、批判繼承 傳統文化中的道德品格。楊深坑(2004)亦提出了台灣的品格與道德教育應 透過三個層面來加以落實，此三個層面分別為人員的體認、過程的重視，

以及評鑑的建立，教育當局應有整全的計畫，以落實品格與道德教育於學 校之中。

美國、英國、日本與台灣所實施的品德教育相較於中國大陸所實施的 品德教育，較不強調政治與思想教育的部份，而是在奠定學生擁有良好品 格的基礎，而中國大陸不但強調教導學生擁有良好的品格，同時對於政治 教育以及思想教育的教導更是不遺餘力，這不但與中國大陸的國情有很大 的關係，同時也是中國大陸在思想品德教育上相較於其他國家較特殊之 處。