國內外大學校院文化創意產業課程內涵

21 世紀是知識經濟的時代，市場價值的高低植基於智慧資本，智慧資本即「知 識」，而「知識」的核心則掌握於「人」。因此，人力資源的培養與訓練，便成為 影響知識經濟發展的最主要因素。民國 90 年，教育部出版「大學教育政策白皮 書」，即針對現階段我國大學教育的發展現況進行分析，其中對於目前大學教育質 量失衡、資源的排擠、大學運作機制的調整、國際化程度不足、大學與社會互動 及評鑑機制的建立等問題加以檢討，並且提出近程與中程之具體作法及建議，諸 如大學的定位、資源的籌措與分配、大學運作法制化、人才培育、提昇國際競爭 力、擴增成人回流參與高等教育的機會、追求大學卓越發展等，每項皆詳實反應 出國家知識經濟發展之於大學教育的殷切期許（教育部，2001）。歐洲聯盟執行委 員會（European Union Commission, EUC）的一份正式文件「大學在歐洲知識的 角色」（The role of the universities in the Europe of knowledge, Brussels, 2003/5/2）中，便開宗明義指出，大學是社會組織當中的教育暨訓練單位，以今 天的便捷資訊與溝通技術，足以扮演知識秩序化與經濟有效化的角色。因此，在 產業快速發展的現代社會中，大學教育體系確實堪為整體社會發展的重要基礎，

尤其是高等教育中的專業人力培育，更是產業發展中的主要動力來源。

行政院於 2002 年將「文化創意產業發展計畫」納入「挑戰 2008：國家發展重 點計畫」中積極推動，規劃培育台灣發展文化創意產業的人力資產，並為培育文 化創意產業人才，引入了「生態鏈」概念。以前談到人才，最直覺想到的就只有 創作者；面對新的文化發展趨勢，考慮的層面必須更為廣泛。例如視覺藝術，必 須以文化創意產業的角度思考，除了創作者的培養，藝評論述者、策展人和經紀 人，重要性也不容忽視（陳郁秀，2004）。

文建會在文化創意產業國際人才延攬、進修及交流規劃報告中提出一套文化

Creation or design Content

生產或複製 Production or

Reproduction

行銷與銷售 Marketing & Sales

消費或體驗 Consumption or

Experience Context &

Creativity

技術與資金 Technology &

Financing

行銷與管理 Marketing &

Management

審美與需求 Aesthetics &

Demand Value chain

創作者 Artists & Designers

投資者與技術者 Investor & Technician

經紀人與管理者 Agents & Sales

顧客與閱聽大眾 Buyers & Audiences 培育對象

Who & Whom

壹、課程的內涵

課程改革是落實教育改革訴求的重要途徑。缺乏課程改革的配合，教育改革的 訴求往往難以實現（楊思偉，1999）。因此課程改革的優劣將是教育改革成功的重 要關鍵。課程（Curriculum）為教育事業的核心，在教育活動中課程扮演著重要 的角色。課程的定義與概念相當多樣化，課程可能是一種方法論上的探究，探索 教師、學生、科目或環境中所能見到的教材範圍，需要考慮到學科、學生、社會 等因素及其相互關係。

一、課程的意義

「課程」此一字串在東方文獻中，最早見於唐朝孔穎達為《詩經•小雅•小 弁》中「奕奕寢廟，君子作之」此一句所作之疏：「維護課程，必君子監之，乃依 法制」。但在此處所謂的課程，並未具備教育性的意義。隨著宋朝劉克莊之詩集「禿 翁未敢佚餘生，洗竹澆蘭立課程」、明朝朱熹在《朱子全書•論學》中所提及之「寬 著期限，緊著課程」與「小立課程，大作功夫」等，「課程」此一詞彙開始有了教 育的意涵（施良方，1997）。根據現代所編的「辭彙」對「課程」的解釋：「課程 是指課業的進程，包括進修學業的科目和程序」課程在此具有學習的進程、軌道 與程序的意思。中國的文獻雖有課程此一詞，且從歷代文獻中也可以看出課程所 代表的學程與規劃之教育意涵，但並未發展成為探究的領域（王恭志，2008）。 在西方的「課程」(curriculum)乃根據拉丁文「currere」引申而來的，原義 是指比賽時達到目的之「跑道」(race course)。但是，隨著時代的演變，該字接 近於「學習的進程」(course of study)之意思，此外也有將課程視為賽跑與生涯 等概念，進而引申為一門特定的學科或學校所有的學科或教育脈絡中的經驗（李 子建、黃顯華，1996）。從早期的西方文獻中可以發現，「課程」是以傳統的觀念 來加以定義為一種學習或訓練的進程，想透過此種進程，獲致教育的效果。美國

課程學者克利巴德（H.M. Klibord，1968）認為課程研究確立於 1918 年，當時著 名的學者巴比特（Franklin Bobbit）出版了世界第一本課程著作－－《課程》一 書（林曼麗，1990）。自此，課程已開始發展成為教育學領域的一重要探究領域且 受到了重視。

黃珮玲（2006）在其碩論中提到，課程是使學生發展方向優先具體化的一種計 劃性的教學時間表，認為學校課程是一切在學校計劃下，學習者所獲得的知識、

理解與技能的建立，和態度、鑑賞與價值的改變之正式與非正式之內容與課程。

課程是適當類型與範圍（type and length）的一組科目，以邏輯順序編排，達成 既定的教育目標。有效的課程是分析的結果，對學生畢業後所要從事的工作加以 分析，訂定各種技職教育學習計劃，使學生的學習經驗符合就業市場的需要，使 其進入工作世界中能勝任愉快。

課程定義的方式，是指每一種課程定義都有其社會背景、認識論基礎和方法 論依據，而且它們所指的課程可能並不是在同一層次上的。黃光雄認為課程的綜 合定義至少應該包括下列五項：

(一) 課程即科目：課程是一種學習領域、學習科目、教材或教科用書。

(二) 課程即經驗：課程是學生在學校情境下所獲得的一切學習經驗，包括正式課 程、潛在課程、活動課程等。

(三) 課程即計畫：課程是一連串計畫的程序，包括課程目標、課程內容、課程方 法與活動、課程評鑑等。課程計畫的層次，可以是全國性的、地區性的，也可以 是學校性的或班級性的。

(四) 課程即目標：課程是一系列目標的組合，如教育目標、課程目標、教學目標、

單元目標、行為目標等。

(五)課程即研究假設：課程是有待教師在教學情境當中，加以實地考驗的一套「研 究假設」。

總合上述所言，課程是適當類型與範圍的科目，依據學生既有的學習經驗、

成果，分析學生畢業後所要從事的工作，參酌社會需求，訂定教學目標、教材內 容、教學活動與方法，並透過評鑑以達成教育目標的學習計畫。

二、課程的發展

現行的教育體制始於工業革命，大工業對勞動力素質的要求，使得下層勞工 有了受教育的機會，教育不再是貴族階級的特權。由於現代性在經濟上講求效率，

因此，為了培養相映的人才，現代教育實行了分軌制來滿足社會需求（張文軍，

1998）。而課程成為研究領域以來，受到泰勒（F. W. Taylor）管理的科學化影響，

早期由巴比特（Bobbit）與查特斯（Charters ）以工廠生產模式比喻教育歷程，

視學校如工廠、學生為原料、教師為操作員、理想成人為產品、課程為任何可以 轉變原料為產品的東西，是為課程科學化理論的先鋒。

其後泰勒延續巴比特（ Bobbit）科學化理論的基本觀點，進一步提出了課程 設計的法則，一般稱之為「泰勒的課程理論」或「泰勒法則」。在泰勒模式中，整 個課程發展的過程是以教育目標為中軸，其主導了整個課程的發展，泰勒法則的 課程發展模式因此又被稱為「目標模式」（objective model）。目標模式的課程設 計強調目標明確的課程設計理論、線性的教學單元、穩定不變的教材分層的標準 化評鑑，其背後的哲學假定乃是牛頓式傳統科學認知典範為基礎，假定教育與課 程是穩定、封閉、平衡的系統（張文軍，1998）。而後陸續提出各種模式的學者大 多是依據泰勒模式加以變化，泰勒所提出的課程設計觀念之影響仍是相當深遠 的。然此種線性發展之課程模式，及課程分化的趨勢，就有學者不斷地進行批判 反省。

在二十世紀初期主要是進步主義者開始。他們深受杜威哲學影響，學校即社 會，教育即生活，他們的課程設計理念即是以兒童學習經驗的發展為核心，以各 種活動培養互助合作的民主社會生活方式，以「做中學」的方式培養學生問題解 決的能力；教師是指導者，而非給作業的人（task-master），師生要共同設計課 程，協助學生發展與完成學習契約。進步主義的成果雖然在極負盛名的「八年研 究」中得到證實，但是在 1950 年之後，隨著「回歸基礎教育」的口號成為主流，

學科本位的分科課程大為盛行，進步主義的理論與實施反而式微（周珮儀，2000）。 然而隨著後現代社會的發展，無論在社會、經濟、政治、科學的層面都產生 了重大的變遷，引起了許多新的課程議題，例如：符號與訊息社會的知識狀況、

大眾文化、電子媒體與技術、「後福特」（Post-Ford）的生產與消費形式、局部化 與全球化、多元決定的社會架構、多重認同與主體性立場、邊緣族群與他者的論 述之興起、宰制與鬥爭性質的改變等等，這些議題並非以附加的方式增添在現行 的課程理論之上，而是從根本上轉變課程理論的架構（周佩儀，2000）。

雖然自 80 年代開始，課程概念重建運動逐漸式微，然而其後繼起的後現代課 程觀則接續了其精神，提醒了教育者們應將探究知識及意義的過程與教師和學生 的個人經驗緊密的結合起來。如同後現代所代表的多元化、差異性，後現代課程 觀不再固守傳統的一種或幾種模式，而是非常多樣化的。如 Doll（1989）認為當 代課程反映出現代主義的封閉與簡單，而提出以 4R 代替 3R 的後現代課程；

Cherryholmes 則認為當代課程反映出結構的色彩，而以解構分析拆解結構的虛

Cherryholmes 則認為當代課程反映出結構的色彩，而以解構分析拆解結構的虛