世界各國的教師評鑑制度，其評鑑系統大都以促進教學與學習發展為目標。
例如，中國大陸特別重視教師的道德、勤勉程度、能力，以及學生成就；紐西蘭 多由校外教育專家或校長進行評鑑；香港則採取校內資深教師評鑑模式；塞普勒 斯是由中央教育部集中統籌評鑑；而美國因各州的差異，更有許多不同的評鑑模 式。雖然評鑑策略會依評鑑對象、環境、時機、資源狀況而有所彈性調整，但是 目標仍舊一致，評鑑者與教學者、學習者、學校或教育當局之關係是相互協助與 共同成長的（黃德祥，民93）；英國則是由專業自主的教育標準局，來統籌辦理 教師評鑑事務，並且以皇家督學組織負起實際執行的任務（溫明麗，民93）。茲 以美國加州、麻州與台灣高雄市的實施現況說明於后。
一、美國加州 San Bernardino 學區教師評鑑實施
美國加州San Bernardino 學區教師評鑑的流程為：引導、觀察、表現檢閱、
評鑑會議；評鑑者與被評鑑者共需召開引導會議、觀察會議及評鑑會議；評鑑者 須提供被評鑑者四種書面之評鑑結果：教室觀察摘要、觀察會議摘要、最後評述 及整體總評（吳和堂，民91）。分析其教師評鑑的特色如下：
1.依法實施：由行政公文、縣市議會立法通過、聘書應明列接受的條款，有 義務接受。
2.教師會可參與評鑑原則的訂定：多邀請學校教師共同參與制定合理評鑑規 準，透過參與，進而了解與接受，支持教師評鑑。而評鑑規準訂定與修改，行政 人員與教師會成員應簽署備忘錄，以證明制定與更動的程序是共同協商的結果。
3.偏重形成性評鑑的目的：教師評鑑可用來檢驗身為人師者，是否能評估績 效責任與促進專業發展；受獎或加薪；是否可終身聘僱或解聘；是否協助學生選 擇課程，以適合基本能力，或是從事教學研究。
4. 評 鑑 規 準 可 調 整 ： North Carolina 的 教 師 表 現 考 核 量 表 （ Teacher Performance Appraisal Instrument）所採用的規準包含：教學時間的管理、學生行 為的管理、教學呈現、學生表現的監控、教學回饋、增進教學的措施、教學環境 內的溝通、非教學時間內的責任（Holdzkom ＆ Brandt, 1995）。容許學區可自行 調整規準，學區又授權各校，依據需要而調整，而且所有規準要評鑑者與被評鑑 者雙方同意才能實施。該評鑑規準雖然全校一致，但是應符合班級、個人的情況 與需求，可做適度的調整。
5.輔導計畫周全：評鑑前的輔導是逐一檢視、發問、了解評鑑規準，或其他 可利用的資源，當面討論協商達成協議。評鑑後的輔導則提供同儕輔助計畫，幫 助教師成長，認定改進範圍，提出修正策略。
6.流程與時程明確：Manatt（1982）認為教師評鑑的流程為評鑑規準的引導
會議、觀察前會議、教室觀察、分析觀察所得的資料、觀察後會議、補充與教師 評鑑相關資料、撰寫評鑑報告、評鑑結果會議、簽署同意書、未達標準者接受密 集的輔助。時程應於被評鑑前三十天內召開引導會議，二天前收到被觀察評述的 初稿、觀察後十天內收到書面評述定稿，學年結束三十天前收到書面評鑑結果，
並於學年結束前兩週應舉行評鑑會議。
7.實施有彈性：Rowley（1978）認為教師觀察次數可變通，其教學情境越相 似，則觀察愈多次、愈有信度，而觀察時間二至三小時，但集中觀察的信度，不 如分散觀察。觀察不再次數的多寡，最重要能看出教師教學的優缺點就可以。評 鑑方法有選擇性，依實際需求提出的變通評鑑計劃，經雙方同意並符合評鑑規準。
8.尊重被評鑑者：Stronge（1997）主張評鑑需要有效的評鑑氣氛，及評鑑過 程中，評鑑雙方的信任、合作、滿意等正向情境。被評鑑者針對評鑑結果，在公 平、人道待遇、同理心、誠實與尊重之下，有表示意見的權利。雙方互相信任促 進雙方利益，合作可增進滿足雙方關心的機會，滿意可實現教師潛能。
綜合而言，美國加州 San Bernardino 學區教師評鑑始於 1976 年，經 26 年來 的實施、修正自成一套評鑑系統。其主要特色是將教師評鑑置於法律基礎上，透 過簽署契約的方式，使評鑑成為教師的義務，而且事前設計周全的輔導計畫，並 詳細列出評鑑時程。此外評鑑過程有彈性，及尊重被評鑑者。教師評鑑實施辦法 由立法通過（立法院或縣市議會），使教師評鑑具有實施長遠的效力；於修改或 制定評鑑原則與規準時，應邀請教師會（該校教師）參與；而評鑑規準應評鑑雙 方依規準協商討論同意後才能實施，以符合學校特色、班級多寡、教師個人的情 況與需求；應設計輔導計畫，以輔導少數或的不滿意評鑑等級的教師；當然評鑑 的時程要更明確，並且設計評鑑變通計畫，使教師評鑑的實施更有彈性。
二、美國麻州波士頓公立學校教師評鑑制度
美國布希總統於西元 2001 年 8 月 2 日簽署中小學教育改革法案《不放棄每 一個孩子》（No Child Left Behind Act of 2001），該法案代表的精神就是不放棄任 何一個學生，盡力去確保教師與學校未放棄學習落後的學生，其內容涵蓋了教師 評鑑制度、如何補救教學、幫助學習落後的學生，弭平學習落差，來確保學校教 育所教導的基礎知識（馮莉雅，民93）。其目的是希望提高美國中小學教學品質，
並且要求聯邦政府重新定位在 K-12 年級教育中所扮演的角色，特別是要幫助弱 勢團體和少數民族的學生，獲得教完善的教育資源照顧（Bush, 2002）。該法案四 個重要的基本原則敘述如下：
1.以學生的成績結果來評斷學校的績效，具體要求設定各州縮短教育績效差 距的時限。
2.賦予各州與學區責任自主及靈活性，對辦學成效不佳的學校提供實質協助。
3.提供更多教育資源措施來輔導貧困地區的學校，來獲得實際的幫助與改善。
4.讓學生父母可自由選擇辦學較優良的學校，學校使用實驗來證實有用的教 學方式。
波士頓公立學校的教師評鑑活動包含：初步計劃會議、教室觀察、教學意見 回饋、正式的期中評鑑、後續會議、期末評鑑總評等做法。尤其遇到 2003 年美 國國內經濟因素的影響，導致教育嚴重經費不足，導致須裁減數千名教師員額，
因此，突顯了總結性教師評鑑的功能（Boston Department of Education, 2003b）。
麻州波士頓公立學校評鑑教師的工具有教室教學表現、課餘時間的專業成長 研習（18 小時）進修、教學檔案、非教學工作表現。從評鑑形式可分成正式教室 觀察評鑑，非正式教學觀察。從評鑑的對象分成正式教師（permanent）與臨時教 師（provisional）。從評鑑功能可分成形成性評鑑（輔導性）與總結性評鑑（Boston Department of Education, 2003a），其中相關的教師評鑑指標如表 2-6 所示：
表 2-6 美國麻州波士頓公立學校教師評鑑指標
（二）評鑑中
實施評鑑的過程的紀錄收集，可從正式與非正式的教室訪視與觀察，採用機 動性的告知與否，紀錄真實過程並給予書面「回饋意見單」，校長有權依據觀察 結果，判斷符不符合評鑑的標準，且可主動查閱教師的教學檔案資料加以佐證。
最後提出改進書面的改善措施與輔導，協助教師專業成長，於 20 至 50 天的改善 期限後，再進行追蹤評鑑。
若校長的評鑑程序不符合規定時，受評教師可以向教師工會（teacher unit）
來提出申訴，轉呈教育局備查，以突顯評鑑不適當的控訴，讓評鑑結果不具法律 效果，確保評鑑的公平性。但是在評鑑指標的註記說明、未滿一年的整體表現評 鑑結果、年度評鑑（Year-End Evaluation）、整體表現（overall performance）等相 關評論等前提之下，受評教師不能有任何不滿的抗爭活動。最後，評鑑結果若確 定是教學不佳的教師，責成教育局長和律師決定，是否透過法律程序將教師解 聘。特殊的是，教育局長亦可委託學科輔導員，共同進行三次評鑑輔導流程，若 依舊沒有符合評鑑規定時，則訴諸法律途徑解決，達到評鑑的目的。
相對地，若是評鑑的過程中，發現校長等評鑑主管能力太差時，不能對受評 教師提出教學改進策略的話，代表其能力不及格；如果校長等評鑑主管抱持鄉愿 的態度，讓「問題教師」，不符合其真實表現的評鑑結果，並暗中鼓勵調校服務 的 話 ， 教 育 局 長 將 嚴 懲 失 職 的 校 長 或 評 鑑 行 政 人 員 （Boston Department of Education, 2003c）。
（三）評鑑後
在評鑑觀察結束 10 個工作天內，需透過會議討論，正式提出二份教師評鑑 表，一份存查，一份轉交來通知教師簽名確認收執，加以充分說明，要求教師需 利用額外專業成長訓練或學校部門提供其他進修機會，來改進未達評鑑指標的教 學弱點。若是評鑑結果發現是不完整的報告，受評教師可拒絕簽名，並加註意見 表達，退回學校重新開會商議。執行評鑑單位應持續不斷地追蹤從事評鑑，將未
達評鑑合格的教師，建議教育局辦理解僱終止教師合約。需注意的是在評鑑期 間，不可將教師撤換、解僱或停課。若是評鑑持續不能符合標準時，可以提出解 聘建議的警告停課通知，給予極強的約束力。最後透過教育局長、教師工會、司 法單位、受評不佳教師等方面，進行長達 2-3 年法律訴訟程序，達成解聘的判決。
綜合上述可知，麻州波士頓公立學校秉持該教育法案之辦學宗旨，改進教學 品質，確保績效制度、整體學校發展計劃、學校評鑑之推行，說明如下：
（一）重視績效制度，以「小孩為中心」的教育理念：
1.以學生為中心。
2.統一的學習標準。
3.學校整體改進計劃。
3.學校整體改進計劃。