彰化縣國民小學教師對實施專業評鑑之意見調查研究

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(1)第一章. 緒論. 教師專業評鑑可以幫助教師自我省思，改進教學實務和促進專業發展，更有助於教師素養的控管，以確保學生學習品質。因此，在社會要求提昇教師專業、重視教學品質與保障學生學習權益的呼聲中，教師專業評鑑的實施，是未來教育努力的方向。本研究旨在瞭解國民小學教師對於實施專業評鑑的態度和看法，並歸納研究發現，提出專業評鑑實施之建議，提供彰化縣教育局、學校及教師參考。本章首先敘述研究動機，其次論述研究目的，據以提出待答問題，再次為陳述研究方法與步驟，複次為對重要名詞加以解釋，最後說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 一、研究動機教師是一種專業性的工作，關係到教與學的品質，教師接受評鑑將是未來大勢所趨（吳清山，民 93）。準此，教學品質有賴嚴謹的教師專業評鑑制度，以提升教師素質與教育績效，確保教師尊嚴與專業地位，以適應社會變遷的趨勢。聯合國教育科學文化組織（ United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）於 1966 年之《教師地位宣言》中，強調教師的專業性質，並認為「教學應被視為專業」；「它是一種服務公眾的型態，需要教師的專門知識與特殊才能，這些都要經過長期持續努力與研究，方能獲得並維持」（黃坤錦，民 80），這樣的闡述內容，讓教師面對專業評鑑時的態度，有新的體認。教育部於 91 年 9 月召開「公立高級中等以下學校教師考核、專業評鑑與績效獎金制度改進方向」工作小組研商會議，積極推動修正《教師法》，提出第五十三條增列「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校應接受評鑑」之條文，讓法源經立法程序確立，預計將以專業評鑑取代目前施行之成績考核（簡紅珠，民 91）。由此可見，九年一貫課程重視教師的專業素養，期望教師能改變教學態度，以優異的專業知能，來帶領孩子學習。然而 Archbald 與 1.

(2) Porter（1994）發現學校與教師經常會有抗拒改變的心態，特別是「由上而下」（top-down）的改革，這種現象也反映實施教師專業評鑑時，教師可能會抱持同樣的態度。黃德祥（民 93）也指出教師抱怨評鑑結果對於優良教師並不具鼓勵作用，而且由於評鑑項目各細項過於含糊，所以無法獲得教師信任。因此，教師專業評鑑實施能否成功，關係著教師的態度與專業成長。基於教師專業成長的目的，在本研究當中，為了瞭解教師對評鑑的態度，擬透過實施評鑑之前，對教師做實施評鑑態度之整體的意見調查，此乃研究動機之一。鑒於知識經濟時代的來臨，教師必須仰賴專業成長，獲取得教育專業知能，以提升教師素養。因此，教師應具有主動積極的意願，提升自身的專業知能與工作績效，以維護教學品質。所以，目前推動教師專業評鑑正是適當的時機，也具有正面的意義。教師專業評鑑係學校整體經營的一部分，學校行政應重視教師的教學專業能力，引導教師從教學歷程中，依據專業發展方向，蒐集合理有效的評鑑資料，來符合績效責任與教學品質的要求。倘若教師面對專業評鑑的內涵缺乏釐晰與理解，則「上有政策、下有對策」的應付心態易於衍生。因此，對於評鑑內涵，教師尚無充分的認識，以至於對於評鑑的實施，產生莫名的恐懼。為了降低教師消極抗拒，建立績效責任，確保教學品質。所以，有必要針對評鑑的內涵，做事先充分的說明，以消除老師們的疑慮。基於績效責任與教學品質目的，在本研究當中，為了讓教師能認識評鑑的內涵，擬透過實施評鑑之前，對教師做實施評鑑內涵之整體的意見調查，此乃研究動機之二。雖然《教師法》的實施，保障了教師的權利，但是教師升遷管道有限，使得部份教師在缺乏督促與激勵之下，其教育熱忱停滯不前。Sebakwane（1997）發現在改革歷程中，教師會發展出應付策略（coping strategies）來回應一些強迫性的事項。因此，在年度考核時，只要應付「公立學校教職員成績考核辦法」的規定，便能順利晉級，無法顯現考核的積極目的，也難以處理不適任教師的問題，阻礙教師專業素養的提升。雖然公務人員自民國 90 年起實施新制考績辦法，其 2.

(3) 服務績效採用量化作為評估依據，可是教師教學績效是無法完全以量化評估。所以，制定嚴謹完善的專業評鑑制度，讓評鑑結果提供教師考核、處理不適任教師、升遷聘用與輔導回饋等參酌的依據，就顯得日益重要了。基於保障教師權利的目的，在本研究當中，為了讓評鑑結果處理（獎懲與複評）能合乎教師的期望，為了瞭解教師對於評鑑結果處理的看法，擬透過實施評鑑之前，對教師做評鑑結果處理之整體的意見調查，此乃研究動機之三。教育部主導的九年一貫課程，強調學校本位課程發展的願景，更賦予教師進行課程發展之專業角色地位，具有課程改革、政策民主化、授權化與專業化的走向（蔡清田，民 89）。研究者感受到彰化縣對九年一貫課程積極投入龐大經費與心血，以輔導團來推動區域策略聯盟，用心辦理研習進修活動，並配合教育部深耕種子教師計畫的推行，其目的皆在協助教師提昇教育專業知能。所以，教師們對於專業評鑑的認知，在透過宣導與期刊報導，雖然漸漸地有了初步的認識，但是相較於都會區學校，仍有許多努力的空間。因此，為了配合《教師法》修改的方向，教育局正嘗試規劃教師專業評鑑，然而評鑑問題尚多，欲建立良好評鑑系統誠屬不易，需耗費眾多人力物力，所面臨的困難也急待解決，而學校行政所能提供評鑑知識、實務經驗，也略顯不足。基於學校行政效能的考量，在本研究當中，為了能推動合理的專業評鑑制度，應要讓教師瞭解評鑑可能遭遇的困難為何，擬透過實施評鑑之前，對教師做評鑑可能遭遇困難之整體的意見調查，此乃研究動機之四。面對社會發展和科技進步，身為一位教育工作者，必須具備與時俱進的知識，才能升任教學工作，尤其現在是一個終身學習的時代，教師不僅要負起教學者的角色，更要扮演學習者的角色。由於課程重組，融合了新內涵、新知識與評鑑概念，並具有生活化等特色，教師面臨了新的專業挑戰。所以，能否從教學歷程中，體會賦權增能（empowerment）的精神，提升專業權利與地位，讓位於第一線的教師能發揮專業自主，解決教育問題，係成為新課程改革成敗關鍵（陳美 3.

(4) 如，郭昭佑，民 92）。而透過專業評鑑的實施，協助了解自身專業內涵，並從中獲致修正方向，乃課程改革與評鑑實施前之重要課題。因此，學校應建立一套有效的評鑑制度，讓教師檢視自己的教學狀況，透過診斷輔導，提供自我成長機會，充實專業知識能力，維持合理的教學品質，以維護學生權益。. 二、研究目的基於上述研究動機之考量，本研究擬以彰化縣國民小學教師（含教師兼任行政人員）為意見徵詢對象，擬達成之目的說明如下：（一）瞭解彰化縣國民小學教師對於專業評鑑實施的態度。（二）瞭解彰化縣國民小學教師對於專業評鑑實施內涵（目的、項目、組成人員、方式、資料蒐集）與結果處理（優良、欠佳、不滿意）的整體一致性的看法。（三）瞭解彰化縣國民小學教師對於專業評鑑實施結果處理（優良、欠佳、不滿意）的整體一致性的看法。（四）瞭解彰化縣國民小學教師對於專業評鑑實施可能遭遇困難的看法。（五）根據研究結果提出適合彰化縣國民小學教師專業評鑑實施的建議。. 第二節研究問題與研究假設一、研究問題依據上述的研究動機與目的，本研究旨在瞭解彰化縣國民小學教師對實施專業評鑑之意見調查所持的態度和看法，提出下列研究問題如下：（一）就評鑑的態度方面 1.探討不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施之態度如何？ 2.瞭解不同背景變項國小教師對於評鑑態度的差異情形如何？（二）就評鑑內涵的看法方面 1.探討不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施內涵之看法如何？ 4.

(5) 2.瞭解不同背景變項國小教師對於評鑑內涵（目的、項目、組成人員、方式、資料蒐集）之整體一致性看法如何？（三）就評鑑結果處理的看法方面 1.探討不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施結果處理之看法如何？ 2.瞭解不同背景變項國小教師對於評鑑結果處理（優良、欠佳、不滿意）之整體一致性看法如何？（四）就評鑑可能遭遇的困難方面 1.探討不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施可能遭遇困難之看法如何？ 2.瞭解不同背景變項國小教師對於評鑑可能遭遇困難之看法差異情形如何？. 二、研究假設依據上述的研究目的與研究問題，提出下列研究假設如下：（一）就評鑑的態度方面假設一：不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施表達同意的態度。假設二：不同背景變項國小教師對於評鑑的態度具有顯著水準。 2-1：不同性別國小教師對於評鑑的態度具有顯著水準。 2-2：不同學歷國小教師對於評鑑的態度具有顯著水準。 2-3：不同年資國小教師對於評鑑的態度具有顯著水準。 2-4：不同職務國小教師對於評鑑的態度具有顯著水準。 2-5：不同學校規模國小教師對於評鑑的態度具有顯著水準。（二）就評鑑內涵的看法方面假設三：不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施內涵（目的、項目）表達重要的看法。假設四：不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施內涵（組成人員、方式、資料蒐集）表達贊成的看法。. 5.

(6) 假設五：不同背景變項國小教師對於評鑑內涵（目的、項目、組成人員、方式、資料蒐集）呈現一致性的看法。 5-1：不同背景變項國小教師對於評鑑目的呈現一致性的看法。 5-2：不同背景變項國小教師對於評鑑項目呈現一致性的看法。 5-3：不同背景變項國小教師對於評鑑組成人員呈現一致性的看法。 5-4：不同背景變項國小教師對於評鑑方式呈現一致性的看法。 5-5：不同背景變項國小教師對於評鑑資料蒐集呈現一致性的看法。（三）就評鑑結果處理的看法方面假設六：不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施結果處理（優良、欠佳、不滿意）表達贊成的之看法。假設七：不同背景變項國小教師對於評鑑結果處理（優良、欠佳、不滿意）呈現一致性的看法。 7-1：不同背景變項國小教師對於評鑑結果優良的處理呈現一致性的看法。 7-2：不同背景變項國小教師對於評鑑結果欠佳的處理呈現一致性的看法。 7-3：不同背景變項國小教師對於評鑑結果不滿意的處理呈現一致性的看法。（四）就評鑑可能遭遇的困難方面假設八：不同背景變項國小教師對於專業評鑑實施可能遭遇困難表達同意的看法。假設九：不同背景變項國小教師對於評鑑可能遭遇困難的看法具有顯著水準。 9-1：不同性別國小教師對於評鑑可能遭遇困難具有顯著水準。 9-2：不同學歷國小教師對於評鑑可能遭遇困難具有顯著水準。 9-3：不同年資國小教師對於評鑑可能遭遇困難具有顯著水準。 9-4：不同職務國小教師對於評鑑可能遭遇困難具有顯著水準。 9-5：不同學校規模國小教師對於評鑑可能遭遇困難具有顯著水準。. 6.

(7) 第三節研究方法與步驟一、研究方法為達成研究目的，瞭解教師對實施專業評鑑實施的態度和看法，本研究採問卷調查法。在實徵調查方面，透過文獻分析，瞭解專家學者過去對於教師評鑑研究的結果為基礎，再由研究者根據探討結果，彙編成「彰化縣國民小學教師對實施專業評鑑之意見調查研究」的問卷，並且以彰化縣國民小學教師為母群體抽樣調查對象，探討在個人背景及學校環境不同之下，其態度及看法的整體差異與一致性情形如何，藉以成為提出結論與建議的參酌依據。. 二、研究步驟本研究的實施步驟過程，說明如下：（一）確定研究相關範圍：就所閱讀的文獻與指導教授進行討論，決定以探討「教師專業評鑑實施之研究」為研究題目範圍。（二）擬定研究計劃：撰寫計畫初稿，多次與教授討論，完成論文計畫。（三）編製專家問卷初稿：參考相關教師評鑑實施的文獻，編制專家問卷初稿。（四）完成計畫初稿：與教授討論、修訂計畫初稿，提出計畫口試申請。（五）進行專家效度修正調查問卷。（六）實施正式問卷調查：經同意後寄發正式施測問卷，待問卷回收，剔除無效問卷，計算有效問卷百分率(%)。（七）進行資料分析：將轉錄的有效資料以SPSS 10.0 統計軟體進行資料分析、斯皮爾曼等級相關與肯德爾係數計算結果，爾後與指導教授討論資料分析的內容，以所得結果來回答待答問題。（八）撰寫論文：將資料分析與討論，並歸納研究發現與結論，提出建議，完成論文初稿之撰寫。請指導教授討論，修正研究報告內容，再印製論文初稿。. 7.

(8) 第四節名詞釋義為釐清相關研究的概念，使重要名詞意義明確，以便於研究結果的分析與討論，茲將本研究的重要名詞解釋如下：. 一、彰化縣國民小學教師本研究所指「彰化縣國民小學教師」界定在經由教育專業訓練，取得合格教師資格，且服務於彰化縣公立國民小學之教師，但不包括私立小學之教師。. 二、教師專業評鑑本研究界定為：教師為求專業表現及教育品質提昇，根據評鑑標準，以評鑑的方式檢視、分析及評估教師教育專業的表現，採取有系統、公正客觀的蒐集資料，並對其作價值判斷和決定，再依評鑑結果做為協助教師改進教學與專業發展之依據，是強化服務品質的歷程，以幫助教師改進教師實務和促進專業成長為目的，可以視為一種形成性評鑑。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究之研究範圍界定如下：（一）以研究對象而言本研究係以彰化縣國民小學教師（含教師兼任行政人員）為研究對象。（二）以研究地區而言由於研究人力和時間有限，本研究僅以彰化縣國民小學教師為研究的母群體，因此，研究結果僅提供實施專業評鑑之參考，屬於地區意見調查研究，不足以代表其他縣市的意見。. 8.

(9) 二、研究限制本研究之限制說明如下：（一）在研究變項的限制本研究主要瞭解彰化縣國民小學教師對實施專業評鑑之意見調查的態度及看法，僅以教師個人背景變項（性別、職務、學歷、年資），學校環境變項（班級數）做為預測分析，其他因素則未納入。但是，評鑑的理論與概念極為廣泛，本研究之變項未能涵蓋所有內容。（二）以研究方法的限制本研究採問卷調查法，研究工具屬於教師自陳量表，其優點為對於研究主題可作適當的推論，並可做比較；但問卷所得結果受限於研究者所欲探究的範圍，非受試者所欲表達的全部意念，加上受限於填答時情緒、態度和認知等因素，亦使研究結果產生誤差，此為本研究方法設計上之限制。（三）以研究推論的限制本研究之調查對象，僅以彰化縣國民小學教師為主，並未包括台灣地區其他縣市教師。因此，研究結果之應用不宜做過度推論。. 9.

(10) 10.

(11) 第二章文獻探討本章的主要目的在探討有關教師專業評鑑之相關文獻，各節依序是教師專業評鑑相關概念；教師專業評鑑的內涵；國內外實施的現況；教師專業評鑑實施方式的實徵研究，以作為本研究相互印證與參照之依據。. 第一節教師專業評鑑相關概念瞭解評鑑的相關概念，以規劃教師專業評鑑，追求辦學的績效，是未來教育努力的重要課題。本節分別介紹教師專業評鑑的意義、目的、原則，分述如下：. 一、教師專業評鑑的意義（一）評鑑的意義「評鑑」 (evaluation) 是健全專業服務的基本要素，其目的在搜集資料，從事價值判斷，以提供決策之參考。就字義上而言，《韋氏大字典》解釋為：決定某事務的價值（the determination of the worth of a thing）；《教育大辭典》則定義為：運用標準來衡量事物價值及數量之歷程（Good,1973）。張德銳（民81）認為評鑑乃是蒐集相關資料和決定價值判斷的歷程，運用在公共政策、社會福利措施、教育政策、教育行政視導、課程與教學的發展、教師或專業人員的工作表現等領域，均需要評鑑來決定其績效或品質。謝文全（民78）則認為評鑑是對事項加以審慎的評析，以量定其得失及原因，據以決定如何改進或革新計畫的過程。國外學者Worthen 與 Sanders (1987) 則認為評鑑乃多種事項之價值的決定，評鑑者選擇多個評鑑標準，收集評鑑對象的相關資料，然後決定受評者的價值，再根據評鑑價值，督促受評者改進其服務品質的歷程。另外學者們（林榮彩，民91；朱淑雅，民87；江文雄，民87；余榮仁，民89）則認為評鑑是根據評鑑標準，有系統、客觀公正的蒐集受評者的相關資料，以對其作價值判斷，並依蒐集的資料評估結果，督促受評者改進其服務品質的歷程。綜合而言，評鑑應兼顧理論與實務的範疇，它是基於特定的目的，根據評鑑 11.

(12) 指標，來對特定事項進行評審鑑定，並依循適合的評鑑模式，多方蒐集受評者的真實資料與觀察紀錄，來做審慎的評析與價值判斷，再根據評鑑結果，來輔導評鑑對象，去改進其服務品質的歷程，是屬於有系統、有價值的調查方法。（二）教師專業評鑑的意義湯誌龍與劉寶貴（民 91）皆認為教師專業評鑑讓教師檢視自己的教學狀況，透過診斷輔導，提供自我成長的機會。而張艷華（民 90）認為專業評鑑讓教育者去瞭解專業發展是效率高的、生氣盎然的；讓教育者有機會去討論、思考和嘗試，並在環境中實際地去體會；讓教育者去重視運用有意義的方法，以瞭解教育進展。林榮彩（民 91）界定教師專業評鑑是為了求教師專業表現及教育品質之提昇，根據評鑑標準，對教師專業表現，作有系統，公正客觀的蒐集資訊，作價值判斷和決定，依結果協助教師提升教學績效改與專業發展，以改進其服務品質的歷程。張德銳（民 82）與朱淑雅（民 87）認為教師專業評鑑的意義，應兼顧教師績效表現，協助專業成長，是針對教師綜合的表現，所做的價值判斷，來決定教師任用、獎懲依據的績效導向的歷程。傅木龍（民 84）認為係屬於學校整體經營，旨在透過評鑑者、被評鑑者（教師）及學校行政領導者的共同合作，經由一個連續且有系統的過程，對被評鑑者的專業表現、未來需要、及潛能予以檢討、分析、評鑑。並且兼顧被評鑑者教育專業、學校整體發展需求，協助被評鑑者建立未來發展目標，並提供適時的在職進修教育與訓練，以確保其目標之實現，進而提升教育品質。楊佰世（民 89）認為以系統的方法，蒐集教師教育專業知能、學科專門知識、服務熱忱、人際互動、特殊表現等客觀資料，進行科學的分析與價值的判斷，並透過診斷及輔導的程序，提供教師自我反省的機會，以促進教師專業發展，維護學生學習權益的歷程。綜合而言，教師專業評鑑的意義應是一種連續性、系統化、技術性且多元的歷程，其層面涵蓋行政專業導向與教學專業導向。乃根據教師專業表現，審慎訂定規準，在透過評鑑者、被評鑑者（教師）及學校行政領導者的小組合作，來蒐 12.

(13) 集有效評鑑資料，檢討分析其優劣，以評估被評鑑者（教師）的專業表現及教學績效，所進行專業化的評鑑歷程。最後，根據評鑑結果，訂定回饋輔導機制，來改進教師教學品質，以提供學校行政上決定教師聘用、獎懲的依據，以促進教師專業發展。. 二、教師專業評鑑的目的教師專業評鑑之目的在協助教師增進知能、改進教學，提供專業成長及建立生涯發展之參考依據，並有助於學校組織目標的達成，提升教育品質，確立教師是屬於專業領域的角色。陳美博（民89）在分析教師專業評鑑時，認為「決定評鑑目的」是教師評鑑工作中最重要的一環。針對不同的目的，則評鑑的規準及歷程，勢將隨之而異。若是目的選擇錯誤，無論評鑑手段如何有效率，亦有偏失現象。張德銳（民81）認為教師專業評鑑之目的，可分為形成性目的與總結性的目的。就形成性目的而言，學校可以協助教師改進教學，達成教學目標，並且提供適當的在職進修課程和計畫，以促進教師專業發展。而在教師方面，可以就教師平時教學表現的弱點，發現教師教學優劣得失及其原因，擬定改善對策，以提高教學績效。就總結性目的來看，學校可以判斷教師綜合表現水準的優劣程度，以作為獎懲、聘任教師依據，藉以促進學校人事之新陳代謝。對教師而言，可以決定教師滿意的薪資水準、參與表揚優秀教師機會及成為處理不適任教師的依據。房柏成（民 91）認為教師專業評鑑的目的，應包含專業導向的教師評鑑（形成性評鑑）與行政導向的教師評鑑（總結性評鑑）。對專業導向而言，是屬於提供教師有關教學優劣的意見與建議，以協助教師改進教學；提供適當的在職進修課程與計劃，以促進教師專業發展。對行政導向來看，在評定教師表現的優劣程度，以作為聘用、續聘教師、年度考績獎懲與處理不適任教師的依據。因此，評. 13.

(14) 估效益來看，評鑑於短期可改善教學績效，長期則有利於教師專業成長。吳政達（民88）將教師評鑑的目的，區分績效模式與專業發展模式。績效模式著重在學校需求的滿足、資源的有效使用。並藉由評鑑者的判斷與標準化的評定量表，來回顧過去教師教學歷程；藉由檔案紀錄來證實優劣，以作為薪資、升遷、任期等的決定，是屬於單向性的考量。在專業發展模式方面，則具形成性成分，較注重評鑑方案的組成、設計、改變。依個別的目的來協商評鑑指標，並兼顧情境背景的需求，最後藉由評鑑結果來證實目的是否達成。所以評鑑是屬於專業過程的檢視，是屬於互動雙向性，具有革新的前瞻性，。綜合國內外學者們（余榮仁，民89；房柏成，民91；吳政達，民88；吳清山，民83；林欽榮，民80；林榮彩，民91；高強華，民84；陳美博，民89；張德銳，民81；羅清水，民88；Wise & Gendler, 1990）對教師專業評鑑目的的見解，歸納如下：（一）為瞭解學校整體運作與發展改革教師專業評鑑的目的是評量學校所有的計畫，以決定達成學校教育目標的程度（林榮彩，民 91）。因此了解學校的整體運作，發現教學環境問題的根源，配合制度化的歷程、經驗或措施，尋求改進，最重要的是提出可行的革新方案，促進學校整體運作與發展改革（高強華，民 84；羅清水，民 88）。所以學校才能有計畫地協助新進的或教學有問題的教師，確保學校對教師選擇與處理過程的合法性（吳清山，民 83）。（二）為提供行政管理決策與輔導回饋具有管理與專業發展的雙重功能，能提供行政管理部門做決策的資料，以穩定人事發展決策（羅清水，民 88），也能夠提供學校行政保存有用的記錄與查詢資料，來幫助學校行政主管決定教師升遷與進修評估（余榮仁，民 89），藉由教師輔導回饋的機制，以期望教師接受自省與改進教學的建議。. 14.

(15) （三）提升教師專業成長與協助教師生涯規劃能提供改進教學的建議，以激勵教師發揮專業服務的精神，幫助教師在職業的選擇上獲得成功，協助教師做好生涯規劃（Wise & Gendler, 1990）。因此在專業成長方面，可以輔導教師做自我評量，了解自己的得失，幫助教師改進教學品質（吳清山，民 83），以提升績效，讓教師專業成長與生涯規劃相結合（林欽榮，民 80）。（四）提供教師獎懲與結果處理之依據針對評鑑結果而言，主要是提供有關教師之職務調整、升遷等依據，也成為教師加薪、資格分級、深造進修、規劃輔導課程等決定的判斷基礎（高強華，民 84）。其次，提供獎懲公平之具體資料（Wise & Gendler, 1990），來處理續聘僱、解聘、處理不適任、選拔優良教師之參考（林欽榮，民80）。綜合而言，教師專業評鑑是鼓勵並激發教師潛能的途徑，具有持續、發展特色，其主要目的是提供教師自我省察的機會、促進教學的革新、教師專業發展、與學校教學品質的提升。因此，在評鑑過程中，有效整合計畫性評鑑開始時的適切性，明辨形成性評鑑能給予改善和增強效能，檢視總結性評鑑最後價值及決定未來的走向，各司其職，發揮統合回饋的機制，才能顯現評鑑目的對教師專業成長的重要性。. 三、教師專業評鑑的原則評鑑原則是為了要釐清教師的專業角色和任務，主要能建立明確的方向，擬定公平的評鑑規準，採用適宜的評鑑程序，以進行有效率的評鑑實施，來配合評鑑後的追蹤與改進。綜合國內外學者們（余榮仁，民89；林榮彩，民91；高華強，民84；黃裕城，民72；張德銳，民81；詹棟樑，民84；歐陽教，民81；謝文全，民82；Valentine,. 15.

(16) 1992）的意見，提出評鑑的原則於后：（一）確立明確的評鑑目的學校教育的整體發展目標，應由全體教職員工共同討論訂定，讓教師充分了解努力方向後，在根據詳細的目標，進行教師專業評鑑規劃與實施，以符合評鑑的目的（黃裕城，民72）。（二）建立公平合理的評鑑規準教師面對評鑑時，最重視評鑑的規準是否合理清晰，是否易於遵循，是否建立在公平的機制上（歐陽教，民81）。因此評鑑的規準是教師的能力都可以努力達成的規準，才是公平合理（余榮仁，民89；林榮彩，民91）。（三）運用多元化的評鑑方法教師的工作表現是多元化的歷程，教師才能也深具有可塑性（黃裕城，民 72）。因此，專業評鑑的方法應顧及教師各層面需求，以完整的思考途徑，擬定評鑑的方法，才能相互印證評鑑蒐集資料的真實性。（四）評鑑過程應採用民主的程序以公開透明化的理念，透過公開討論會議，決議合宜的評鑑方法，配合審慎規劃評鑑的過程，才能讓被評鑑者樂於接受（高華強，民84）。因此，在尊重全體的意見，鼓勵用心參與之下，讓各項評鑑過程，充分符合民主的機制，消除疑慮與障礙，才能順利完成評鑑的過程（謝文全，民82）。（五）強調在促進教師專業成長評鑑的原則應強調教師的專業知識和技術、教學方法和技巧、學科知識和教學能力（Valentine, 1992）。所以，配合重視教師專業素養，確立教師專業責任，透過研習與進修管道，來促進教師專業成長意願，才能讓教師了解教師專業評鑑的重要性（張德銳，民81）。（六）有效處理評鑑的結果評鑑是檢核教師專業的行政手段，評鑑功能的發揮，其目的在於組織目標的 16.

(17) 達成與促進教師專業成長（詹棟樑，民84）。因此，面臨教師的評鑑結果，所處理的方法，應考慮實際現況，有效運用行政措施上的判斷，以免影響教師的權益。（七）以關懷輔導進行評鑑後的追蹤針對評鑑結果欠佳的教師，應提供有效的輔導追蹤措施（林榮彩，民91），可邀請專家學者的參與，展現關懷的心，真誠的溝通，提供教師修正改進的機會，提昇教師專業評鑑的功能，以協助教師專業成長。綜合而言，教師評鑑的原則層面相當廣泛，諸如教室管理與紀律、學校同仁的人際關係、家長的良性互動、對學校的行政支援、社區的個別性服務，甚至個人的特質與身體精神的健康、品德與操守，皆是可以考量的。因此，教師專業評鑑的原則，具有承上啟下的重要性。一個理想的教師專業評鑑制度，必須根據教師評鑑的目的，採用適當的評鑑原則，來決定適當的評鑑方法和程序，加以進行評鑑。如果評鑑原則設立不當，則再好的評鑑方法、分析技術和程序，也無法搜集適當合用的教師評鑑資料，無法讓教師感受到專業評鑑的重要性。. 第二節教師專業評鑑實施的內涵教師專業評鑑的實施，必須建立在合理的機制上，並且採取多元的評鑑方式，配合可行的規準，才能於評鑑過程中，有效的運作。因此，教師要充分了解整個實施的內涵，願意來配合，才能客觀有效來評鑑教師的專業素養，檢核服務績效。本節擬就教師專業的內涵，包含教師的素養、評鑑的方式、步驟、評鑑資料蒐集、評鑑結果處理、評鑑優點與限制、困難、可行方向等方面，來加以探討。. 一、教師的素養有關教師的素養，學者們從教學效能的角度加以探討，李俊湖（民 81）與張碧娟（民 88）皆主張應包含教學計畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛、研究進修、輔導能力與班級經營等。而沈翠蓮（民 83）則界定為教學知能、班級經營、 17.

(18) 學生輔導、與人際溝通。饒見維（民 87）則提出教師通用知識、學科知識、教育專業知能與教育專業精神。莊錦源（民 91）認為教師素養可包含知識、技能、情意三個層面。就知識層面而言，以豐富的人文、科技、經濟、社會等通識知識，配合教育與教學相關的專業知識及豐富的學科專門知識。在技能層面，重視將專業知識實際運用到教學情境，以解決實務問題的能力，諸如口頭表達、書面溝通、教學計畫、使用教學技術等教學能力，或是教室管理和維持紀律的班級經營能力。相對於情意層面的素養，是基於對教育工作的認同與奉獻後，所產生的使命感，包含了工作態度與職業倫理及服務熱忱精神等。簡茂發（民 86）提出教師面對學生及社會時，應包含人文與科技學識的普通素養，例如教師對教育之責任感、熱忱奉獻、學習、改進的信念與態度。教師所具備之個性、情緒、健康，待人處世之道等人格特質。而教師對於課程設計、教學計劃等專精領域，具有專門的學識，去了解教材、知識內容，以判斷適合何種年齡或程度的學生，以何種方式施教，是最為有效的。至於參與校務行政的專業能力、班級經營能力、研究能力、專業態度的表現，皆屬於教師的素養，詳如圖 2-1 所示。徐美惠與高熏芳（民85）則從課程與教學、家長的角度切入，認為應包含教學準備、課程設計能力、教學技巧及評鑑能力、利用教學物資設施和有效的級務管理。而且學生、家長、同儕等人際互動關係，個人的口語、文字、肢體運動的表達能力，也是現代教師必須重視的教師素養。綜合而言，提出教師的素養應包含： 1.教育專業知能：諸如專業理論、態度等，並能熟悉專業知識之瞭解與運用，與平日教學活動相融合。 2.學科專門知能：能幫助瞭解課程活動之意義，教學計畫之編擬、教學技術與溝通能力之運用、善用多元評量，並能兼顧課程難易度，運用教具輔助教學。 18.

(19) 人文素養普通素養科技素養人格特質. 理論基礎、課程與設計、教育方法專業知識學習與發展、教育管理. 基本素養. 專業知能. 教學能力. 教學計劃與準備教學實施與評量. 輔導能力專業能力. 行政能力. 參與校務能力班級經營能力. 研究能力專門學科素養. 溝通能力. 語文表達能力社會技巧. 教育信念專業態度教育態度. 圖 2-1 教師專業素養架構資料來源：中小學教師應具備的基本素養，簡茂發，民 86，教育研究資訊，5（3）， 3。. 3.服務熱忱：對於教學任務表現具有責任與敬業精神、友善富同情心、積極努力、注重關懷和輔導及自我品德惕勵等人格特質。 4.教學研習進修與研究：能熱心參與校內外在職進修或研習活動，能論述或 19.

(20) 發表心得，能積極從事教育問題的行動研究。 5.人際互動與親師合作：能支持學校的教育目標，能常與學生、家長及教師同仁溝通，維持和樂與相互尊重的氣氛。 6.班級經營：能重視常規管理及氣氛經營等能力，即以公平態度指導學生，提供安全有秩序的環境，營造有益學習的空間，充滿和樂關懷。 7.校務行政的投入：能參與行政業務處理意願，並具有顯著績效，推動訓輔學生意願與能力及差假出缺勤的紀錄情形。 8.特殊事蹟等優良表現：即是獨特對教學、學校事務有特殊專業的貢獻紀錄。教育活動的進行，教師扮演著靈魂人物，若缺乏高素養的教師配合，任何教育改革都將流於形式，所以提升教師素養是增進學生學習的主軸和確保教育品質的關鍵。因此，教師的素養成為教師專業評鑑的先決條件，倘若教師的素養，無法或不願發揮，甚至是刻意忽視的話，那麼其專業素養的維持，亦將隨時間流逝而淡化，這對教師專業評鑑是很大的危機。. 二、教師專業評鑑實施方式教師專業評鑑的實施，最主要的關鍵是由誰來評鑑。就評鑑的角色而言，教師已不再是被動的、被督導的，而是應以主動積極的態度參與，提供學校在規劃評鑑制度時，能透過教師的討論，來確認教師專業評鑑是具有多元的活動歷程。陳世佳（民 93）認為評鑑可包含教室觀察、臨床視導、同儕夥伴、師徒制、教學檔案、教師自我評鑑、學生與家長評鑑、教學相關資料收集、行動研究、專業對話、學生學習成就、教師能力測驗等方面。Darling-Hammond, Wise 與 Pease（1983）認為教師評鑑方式分別為教師晤談、能力測驗、間接測量、教室觀察、學生評鑑教師、同儕互評、學生學習成就及教師自我評鑑等。Wragg（1988）認為教師評鑑類型因評鑑者身份之不同，大約可分為同儕評鑑、上級對部屬評鑑、校外人士. 20.

(21) 評鑑、非教育人士評鑑、自我評鑑等。黃坤錦（民 84）、徐美惠與高薰芳（民 85）皆認為若由評鑑者的參與而論，包含學生評鑑、同事評鑑、行政評鑑、和自我評鑑、教師檔案。張德銳（民81）則認為教師評鑑是一項非常複雜的歷程，就教師評鑑的評鑑者來看，可以是教師自我評鑑、教師同儕間相互評鑑、行政人員（如校長、教務主任、學年主任）評鑑、校內評鑑小組（或委員會）評鑑及學生評鑑。若是就教師評鑑的蒐集資料而言，應包含觀察教室教學、測驗教材教法的瞭解、晤談教育理念、檢閱教學設計、教具教材及媒體，問卷調查對教師表現的反應，檢查學生的學習成績，抽查批改學生作業情形，檢閱行政處理、獎懲、品德生活、勤惰及進修等文件紀錄，範疇相當地廣泛。余榮仁（民89）認為以評鑑者身分區分，包含教師自我評鑑、同儕評鑑、行政人員評鑑、小組評鑑（或評鑑委員會）、學生評鑑、校外人士評鑑、非教育人士評鑑。若是以評鑑資料來源區分，包含觀察教師的班級教學、教師晤談、學生學習成就、教師檔案。若是以評鑑報告處理方式區分，可分為封閉式及開放式。若是重視評鑑目的，還是屬於傳統的形成性評鑑及總結性評鑑。綜合而言，學者們（余榮仁，民 89；徐美惠、高薰芳（民 85）；馮莉雅，民 92；陳世佳，民 93；張德銳，民 81；傅木龍，民 87；黃坤錦，民 84；Barber, 1990； Brighton, 1974；Darling-Hammond, Wise & Pease,1983；Little, 1990；Whyte, 1986）就教師專業評鑑實施的方式，提出說明於后：（一）教師自我評鑑教師自我評鑑係指由學校發展自我評鑑檢核表，由教師透過內省和實際教學經驗，根據檢核表的內容，填寫相關資料，做有效的評估，以瞭解自己的表現和工作績效。因此，Barber（1990）認為教師自我評鑑（self-appraisal）是一種好的機制，讓教師個人需求評鑑時，會產生教學行為的改善。所以，學校可透過教師自我檢核表，瞭解教師的工作表現及學校整體績效。但是，在面對學校評鑑的壓 21.

(22) 力與同儕競爭之下，教師可能會給予自己較佳的評價？是否值得信賴？換言之，自我評鑑者通常認為自己表現比同儕較佳，易產生仁慈的錯誤（Whyte, 1986）。而且那些不適任和缺乏安全感的教師，往往會高估自己的教學表現，而造成評鑑資料的不正確性和不具客觀的角度（Brighton, 1974）。所以學校應妥善處理教師自我評鑑檢核表的結果，協助教師設定自我改進的目標，雙方才能建立一個合作式、專業化的互動關係，落實教師自我評鑑的功能。（二）臨床視導臨床視導以協助教師改進教學為主要目標，並強調觀察前會議、教室觀察與觀察後會議的循環流程，通常由專家視導者進行視導（陳世佳，民 93）。通常重視與教師溝通觀察的重點，選擇觀察工具、蒐集資料的來源（現場筆記、錄音、相片、錄影）等細節，以降低觀察時的不確定因素發生，提高視導雙方之間的信任與穩定合作關係，如此進行不斷的循環，來幫助教師持續進步與成長。但是由於需要花費較多時間與資源的配合，因此實務上普及程度不高，只有少數的教師或特殊個案才能實施。（三）教師同儕評鑑學校會運用教學豐富的同儕教師，來進行評鑑，而且比專家視導者或其他評鑑者，更能深入探究個別教師教學的每一個層面，並提供實質與持續的協助。因此，Little（1990）認為同儕教師之間的互動程度，對於教師的成長與發展，具有顯著的影響。張德銳（民 81）認為學校同事的相處，在基礎學識與認知相近之下，對教師同儕評鑑的感覺，是屬於較輕鬆溫和的，較容易認同的評鑑模式。而且整個評鑑的過程是充滿愉快的氣氛，較能增強的滿足感。而同儕對教師之工作性質瞭若指掌，較能洞悉教師之專業表現，也較能從多元而廣泛角度去評鑑教師。困難之處即是教師不願意評鑑自己的同事，尤其是當評鑑結果會影響被評鑑同事的升遷或獎勵時，教師可能駐足不前或抱著「與人為善」、「揚善隱惡」的態度，就失去同儕評鑑的意義了。 22.

(23) （四）小組評鑑小組評鑑係指由學校行政人員（校長、主任、教師）或校外專業人士（例如校外學者專家輔導團輔導員或專家教師）所組成的評鑑人組，對教師所進行的評鑑（張德銳，民 81）。這是考量教師自我評鑑易流於主觀，行政人員評鑑與非教育人士不夠專業，因此透過不同教育專業成員來組成小組進行評鑑，以多元的看法來呈現教師的工作表現。此種評鑑方式雖然有平衡教師與學校行政人員權力的優點，可是考量教師考績的評核，學校校務工作的繁忙，經費的協助等因素，很難找到共同的時間，來互相討論彙整意見，最後可能僅是進行書面資料審查，較無法蒐集到多面向的資料，其客觀與公正性容易受到教師質疑，亦可能導致評鑑過程的奉承與諂媚，也容易造程鄉愿心態，無法有效解決不適任教師的問題。因此評鑑實施初期，小組評鑑不宜用於常態性的全面實施的做法。（五）學生評鑑學生是教師在教學活動中，最直接和最接近的對象，教師教學的好壞，感受最深刻的當然是學生，考量國小學生年紀尚輕，恐怕沒有能力區分教師教學的好壞。學生評鑑教師教學，在功能上可協助教師改進教學、提供學生瞭解課程內容，但是學生也必須主動地參與評鑑、應體認教師在教學上的困難與付出的努力。因此，學生評鑑教師的適用範圍，也應視學生對於教學品質感受與認知的成熟度而定，換言之，多數在大專院校階段較為盛行。而國民小學的學生，因學生年齡小、成熟度不高，是比較不適用學生評鑑教師教學的方式。馮莉雅（民 92）提出學生評鑑的注意事項，應包含評鑑內容要提供清楚完整的指引語，例如教師教學行為、評鑑形式的範例說明；必要時容許學生可以彼此討論或評鑑者（教室教學觀察者）共同討論教師的教學，可以澄清學生不清楚的觀念；也可以採用質化的學生評鑑，來事後比較量化結果有疑慮的地方，即教室教學觀察者和同儕教師與學生晤談後，提出文字敘述的回饋；學生評鑑最好與其 23.

(24) 他評鑑方式一起實施，不能成為唯一判斷教師教學績效好壞的依據，應該參考其他評鑑方式所得的結果，較為公正。（六）非教育人士評鑑所謂非教育人士係指學生家長、家長會委員或其他校外社會人士。雖然民意代表參與許多相關教育政策的審查，但要評鑑教師在教室及學校的表現，卻又是不同的兩回事。相對地，由家長或家長會委員直接評鑑教師，亦有其不便之處，但不排除間接方式的涉入評鑑（傅木龍，民 87）。例如，家長經常向校長抱怨教師作業批改不夠仔細、教學準備不夠充分或獎懲不當等，均是家長對教師的間接評鑑，這些意見必須適度的作為教師評鑑晤談的參考。（七）行動研究陳世佳（民 93）認為教師專業化的理念中，將教師視為最瞭解學生學習問題的人，同時也是最有能力解決問題的人，教師已有能力分析自己教學上所面臨的問題，也能搜尋可能解決的方式，執行選擇解決的方案，並且評估其結果以修正原有方案。有此可見，教師是教學行動者，也是研究者，應可運用教師專業能力，藉由不斷的思考與研究，提昇教師個人的專業性。所以藉由行動研究的發表或互動交流，分享研究成果，促成學校整體教師專業形象的提昇。（八）專業對話專業對話的機制，近年來逐漸受到重視，其功能可以促進教師教學省思、彼此學習、互相帶動成長。陳世佳（民 93）認為教師反省被視為教師改進教學與專業成長的重要內在動力，教師需要透過對自己教學行動的反省與再思，才有可能改變原有的教學行為。因此專業對話能啟動教師重新思考原有教學方式的有利情境，透過別人的語言陳述，聆聽他人觀點，來幫助自己覺察想法與信念的盲點，對教學改進與專業成長產生正面的影響，或是從中獲得別人肯定的喜悅。綜合而言，評鑑方式的實施，應重視評鑑者是否具備足夠的評鑑技巧，以產生可信的判斷結果。評鑑實施的方式，應以教師專業能力為出發點，以學生學習 24.

(25) 知能需求為規準，才能契合評鑑資料蒐集的有效性與真實性。並且依據觀察者（例如校長）的經驗和教育看法來下判斷，再透過教室觀察分析實際教學情形，以改進教學方法及促進教師專業成長。. 三、教師專業評鑑實施步驟實施健全的教師專業評鑑制度，要遵循一套完善的步驟或流程，以達成評鑑目的（張定貴，民88）。謝文全（民78）、張德銳（民81）指出評鑑的步驟應包括：決定評鑑的目標、確定評鑑的範圍、分析評鑑的細目、訂定衡量的標準、編製評鑑表格、進行評鑑蒐集資料、分析資料、作成結論及提出建議及研擬改進計畫並進行改進。余榮仁（民89）認為教師評鑑的步驟應有下列幾項：確立評鑑的目的、決定評鑑的範圍和領域、分析評鑑細目、訂立每個細目的判斷標準、選擇評鑑方式或資料來源、編製評鑑表格、進行評鑑蒐集資料、審查與分析資料、作成結論及提出建議、評鑑者與被評鑑者共同研擬改進計畫。然而教師專業評鑑的實施，就真實職場的現況來討論，應以明確易懂為原則。諸如教師的需求與感受、學校的願景與發展性、評鑑是否容易實施，都是考量的範圍。綜合學者們（余榮仁，民89；張定貴，民88；張德銳，民81；莊錦源，民91；楊佰世，民89；謝文全，民78）的看法，提出專業評鑑實施的步驟，應包含準備、實施、綜合三階段，說明於后：（一）準備階段. `. 1.擬定實施計劃：包括依據、目的、指導單位、承辦單位、協辦單位、評鑑對象、評鑑時程、評鑑內容、方式、組織、結果處理、預期效益、經費及符合學校特性的教師專業評鑑表、附則等。 2.經由合法的會議與程序：提交各科教學研究會討論，並於校務會議通過後，. 25.

(26) 函送教育主管機關（教育局）核備通過後公告實施。 3.辦理評鑑校內說明會議：加強宣導或相關評鑑知能研習活動。 4.協助教師準備評鑑資料：包括教學計劃及個人教學檔案資料，如教具設計、學習成果評量工具、補充教材、學生個案輔導紀錄、班級學生狀況背景分析、教學研究、個別化教學方案等。（中小學教師基本素質之分析與評量專案研究小組，民 86）（二）實施階段 1.遴選學校評鑑小組成員，召集會議，分配任務。 2.依所訂定之「教師專業評鑑表」進行教師自我評鑑。 3.進行學校評鑑，其程序如下：（1）進行簡報，說明評鑑流程。（2）檢視教學計劃及教師教學檔案，包括教具設計、學習成果評量工具、補充教材、學生個案輔導紀錄、班級學生狀況背景分析、教學研究、個別化教學方案等。（3）觀察教師教學活動。（4）訪談同儕教師及家長，甚至學生，並做成紀錄。（5）進行評鑑後檢討會議。（三）綜合階段 1.整理評鑑資料。 2.將學校評鑑結果分送各受評老師存參。 3.協助教師專業成長。 4.提供教師複評的機制，必要時函報教育局複評及輔導。 5.提供學校教評會聘任、考績會年度評定考核等參考依據。 6.追蹤輔導，以法律程序解決複評後，無法繼續教學的教師。綜合上述，研究者認為教師評鑑實施的步驟，應確立合理明確與可行的評鑑 26.

(27) 目的、評鑑的範圍、評鑑標準、評鑑方式或蒐集資料來源、編製評鑑表格、評鑑前內容及歷程的事前宣導、分析評鑑資料、作成結論和報告建議事項、評鑑結果的追蹤及改進，共同研擬改進計畫並確實執行。所以，結合實務經驗的現況，應是學校教育行政人員，必須確實考量。. 四、評鑑資料蒐集 Peterson（2000）認為教師評鑑採用的相關資料來源，可以測量的領域包括開創學習的機會、學生利益、學術品質、教育業務達成程度、保持健康與安全情況、道德感及家長關係等。可採用的相關資料有學生的意見、系統化的觀察資料、學生的學習成就、同事對教材的審查、教師測驗結果、專業活動與參與、行政主管的報告及家長的意見，綜合資料來源與教師表現領域的關係，如圖 2-2 所示。. 教師表現領域. 相關資料來源學生的意見. 開創學習的機會. 系統化的觀察資料. 學生的利益. 學生的學習成就. 學術品質依據教育政策指示. 同事對教材的審查. 成為學校學會成員. 教師測驗結果. 保持健康與安全情況. 專業活動與參與. 道德感. 行政主管的報告家長的意見. 家長關係. 圖 2-2 教師表現領域與資料來源之關係資料來源：中小學教師評鑑制度可行性研究-澳洲維多利雅省的實施經驗（頁 14），湯誌龍，民 90，八十九學年度公教人員出國專題研究。. 27.

(28) 綜合而言，教師評鑑資料來源包括教師學識知能、教學觀摩會、觀察教師的教室教學、教學錄影、檢查學生的學習成就、文件日誌、教學檔案、問卷調查同儕對教師表現的反應、訪談教師、教師同儕及行政人員、家長及學生意見。說明於后：（一）教師自我評鑑檢核表教師於師資養成階段的學識知能，能從日常教學現場的態度而得知，例如對教材教法的瞭解、闡述教育理念、檢閱教學設計、教具與教材媒體、抽查批改學生作業情形，檢閱獎懲、品德生活，勤惰及進修等文件記錄等，皆是真實的來源。藉由自我評鑑檢核表的途徑，教師對自身的教學能深刻了解與反省，但是透過自我評鑑檢核表的容易執行，易淪為主觀的缺點，加諸教師個人特質不同，常有高估或低估自己教學表現的現象產生，致使資料未能真實客觀地呈現。（二）教學觀摩會教學觀摩會係指由督導教師（master teacher）示範高品質的教學，透過督導教師呈現出教學的標準，以幫助參加觀摩的教師能評估自我的表現，能作為一個自我評鑑過程的起點。藉由觀摩示範教學，教師能評鑑自己的教學，以作為教學改進的參考。（三）教室觀察紀錄教室觀察是收集班級經營及教學表現最普遍的方法。教師對於自己班級教學的觀察，可藉由共同教學的夥伴來執行，並且透過雙方的溝通討論，以定義觀察的內容與格式，了解被觀察後，所需要提供的回饋訊息，進行檢討。張德銳（民 81）認為一個有效的教室觀察，必須把握召開觀察前會議，以瞭解教師的背景資料，並討論出教室觀察的重點。而且認清教室觀察的範圍愈狹小或愈具有重點，愈能夠把握觀察事實。並配合簡單紀錄事實資料的表格，少用帶有強烈主觀判斷傾向的評定量表。至於教室觀察後的會議，應客觀地呈現教室觀察資料及其分析結果，瞭解教學表現和問題，讓觀察內容能達到迅速回饋的功能。 28.

(29) （四）教學錄影資料與教室觀察相近，但教學錄影較教室觀察為老師所接受。有關評鑑的焦點與評鑑結論，必須透過教師與其他同事於事前和事後討論，回顧錄影帶內容，以確定討論的結果。此法的優點在於教師不會因為觀察者的存在而表現失常，且錄影帶可透過多位同事來加以回顧教學錄影內容，且時間上隨時可以處理。（五）檢閱學生的學習績效教師評鑑均視其學生學習的成果為證據，教師可檢視學生學習成果，以評斷其教學的優劣。學生學習成果能藉由教師個人(自我評鑑)或其他教師來測驗，學生的日誌或檔案夾，亦能做為檢核學生學習績效的佐證。張德銳（民 81）認為要瞭解教師表現之良窳，可以間接透過學生學習表現的成績來推知。（六）文件日誌舉凡教師與學生、校長、同儕、家長間的互動結果，皆可成為教學經驗文件或日誌記載的內容，作為改進教學歷程的參考。而呈現的方式可以用軼事或概述來描寫真實發生的過程，也可以記載對事件的思想或感覺。雖然豐富的資料能提升教學成果，提高評鑑真實性，相對地亦耗費較多的時間與人力，無形中增加教師工作負擔與責任，而面對龐大的資料整理與篩選，也是必須克服的難題。（七）教學檔案教學檔案 (Portfolio) 可彌補各類評鑑之缺失，採取較統整性的觀點。透過由教師參與控制多元化資料的蒐集，進而彙整為檔案。教師將課程計畫、教學資料與測驗、教學品質的評鑑結果、自我反省的價值、同儕或教學專家檢視教學的結果，放於檔案中，乃至於教學需要改進之處的建議。譬如列出與難以聯絡的家長溝通的結果與努力的過程，與同事分享與討論內容，但避免無關的文件或零亂的檔案，應著重與教學方面的相關證據。（八）問卷調查與面談問卷調查法是一種公認非常經濟、省時、省力的評鑑資料收集方法。可以在 29.

(30) 短時間內，收集多數同儕教師對其他教師表現的反應。填寫問卷或面談能獲得同儕對於教師表現的回饋資訊，其中面談可採用結構式，即採用應試者回答相同的問題方式進行；或者採用非結構式，即採用適合個別應試者的問題方式實施。雖然問卷的實施較有效率，但面談能當面細察回答者較深入的臨場反應。惟問卷調查法所搜集到的資料，可能較為膚淺，要深入瞭解教師表現的優劣及其原因，可能需要觀察法、晤談法的配合。（九）訪談教師、教師同儕及行政人員教師的教育理念影響教師的教學和管教措施，而要瞭解教師的教育理念，最好透過晤談法。透過晤談教師、教師同儕及行政人員，更能廣泛地彙整教師專業表現及教學理念。晤談法可以和教師共同商訂教學目標、評鑑規準，檢討達成情形，加以認定教師優良的教學表現，並且建議教師所必需從事的教學改進措施，決定評鑑者和教師同儕所必需進行的配套措施，以協助教師改進教學，其功能相當廣泛。（十）家長及學生意見蒐集家長及學生意見，是容易獲得資料的來源。有關親師互動、班級經營、教學方式、運用教具輔助之能力、服務熱忱等相關資訊，皆可透過學生及家長意見，加以蒐集最客觀的評鑑資料。而反對者的看法是認為由學生評鑑教師，有損師道尊嚴，更何況學生年紀輕，經驗淺，恐怕沒有能力區分教師教學的良窳。而贊成者認為學生對教師的教學好壞，感受最深刻。因此利用完善周延評鑑工具來蒐集學生意見，將可彌補學生判斷能力不足所產生的偏失。綜合而言，資料蒐集會因為評鑑者的區分，會有不同的差異，其中在「同儕」評鑑者的部分，所能獲得的資料來源較多，而在「自我」評鑑者的部分，較重視和本身相關的資料，就「專家視導人員」來看，可以是直接收集到的資料（晤談、觀察），另外對間接的資料（文件日誌、檔案）也是可靠的資料來源。在家長能參與教學的趨勢下，其資料來源幾乎和專家視導人員相當接近，當然學生的部 30.

(31) 分，只限於意見的陳述，對其他資料來源應無法判別。詳如表 2-1 所示：. 表 2-1 師評鑑資料來源與評鑑者之交叉分析資料來源 1.教師教學知能 2.教學觀摩會 3.教室觀察教學 4.教學錄影 5.學生成就 6.文件日誌 7.教學專業檔案 8.同儕問卷調查 9.當面晤談 10.家長學生意見. 自我 ○ ○ ○ ○ ○ ○. 同儕 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○. 專家視導人員. 家長（學生）. ○ ○ ○ ○ ○ ○. ○ ○ ○ ○ ○ ○. ○. ○ ○. 資料來源:國民小學教師評鑑指標體系建構之研究（頁 28），吳政達，民 88，國立政治大學教育研究所博士論文，未出版，台北市。. 五、教師專業評鑑結果處理評鑑既然是依據目的，以客觀系統的方式，獲得評鑑的結果，並且可以成為決策歷程的依據。因此，以評鑑結果處理，可區分如下： 1.依據評鑑報告的建議，提出對教師的輔導策略，並持續追蹤了解改善現況，隨時提出修正意見，教師若持續不能符合標準時，依據法令再做進一步的處理。 2.教育行政機關應針對評鑑結果與建議，積極進行教師評鑑手冊編修工作，手冊內容應涵蓋評鑑目的、實施方式、原則和程序，並附有詳盡的評鑑規準和工具，提供參考。 3.教育行政機關或學校單位應加緊評鑑專業人員的培訓工作，以專業能力來從事評鑑制度的推行，才能減少執行的困難發生。 4.評鑑績優作為獎勵應符合教師實質的需求，計有獎狀、嘉獎、獎章、發佈優良績效公開表揚、給予年度考核獎金、續薪、年功俸、休假、給予優先參加校. 31.

(32) 內外研習及進修之機會、進修、職務優先選派之機會、給予昇遷之機會等。 5.評鑑結果欠佳，可採用的處理，有提供改進教學建議並於限期內改善後，進行複評、申誡、記過、留原俸級、降級減俸、縮短聘期、停聘、不續聘、解聘、免職、強制進修、調校等。 6.評鑑結果不滿意時，可透過申請複審評鑑資料，申請原來小組複評、要求另組評鑑小組再次辦理複評，以符合受評教師的申訴的需求。綜合上述，教師既然接受了評鑑的考驗，當然會相當在意結果的處理，是否符合自身的期望。若是讓評鑑績優的教師感到滿意，那將再次成為下次評鑑的原動力，反之，即可能成為排斥評鑑的理由。相對地的，那些評鑑欠佳的老師，為了維護自身的權益，或許可以激勵他們，努力跟上教師專業的腳步，這才是實施教師專業評鑑的目的。. 六、教師專業評鑑的優點與限制教師專業評鑑是一項複雜的歷程，沒有一種評鑑方法適用於每一個人，因此，應採取多元的評鑑方法，才能有效客觀評定教師的教育績效。當然，任何評鑑的的方法，也不能涵蓋各層面的需求，但是不能忽視其存在的價值，對於顯現的優點與限制缺失，亦應積極了解，提出改善對策，詳述於后：（一）就不同評鑑目的之評鑑方式形成性的評鑑目的在於幫助教師改進教學方法，提升專業知能，促進專業發展。而總結性的評鑑結果，則成為行政決定教師聘用、晉級加薪及獎懲的依據，因此最能明確讓教師瞭解專業評鑑的重要性，如表2-2所示。（二）就不同評鑑者身分之評鑑方式為求評鑑結果能具有客觀性與公平性，對於評鑑人員的專業素質應特別規範，諸如應具有的學歷、經驗、評鑑研習訓練證明，或是教育工作職場的表現、. 32.

(33) 年資、學術地位、研究論述著作、服務熱忱、民主心胸、溝通能力等，都是判斷評鑑者身分是否足以勝任的依據，如表2-3所示：（三）就不同評鑑資料來源之評鑑方式教師專業評鑑資料來源相當廣泛，只要是學校的所有文件，都有可能是觀察評鑑的目標，應以多元方式蒐集教師專業表現資料，才能客觀進行評鑑，諸如觀察班級經營、教師晤談、學生成就、教師檔案等書面審查資料，皆是資料蒐集的來源，而且愈多的資料，更能顯現出客觀與公正，如表2-4所示。（四）就評鑑資料處理方式傳統的公立學校教職員成績考核辦法內容而言，應是屬於封閉式評鑑，被評鑑者無法了解相關評鑑內容及自己的專業缺失表現，以至於無法改進缺點，提升專業成長。所以，應以開放式的評鑑方式，來處理評鑑資料，運用書面文件通知教師，給予瞭解缺失的機會，並建立合適的申訴管道，以促進教師能改進教學方法，提升專業知能，建立生涯發展目標（鍾禮章，民92），如表 2-5。表2-2 不同評鑑目的之評鑑方式比較. 形成性評鑑. 優點. 限制. 1.評鑑教學過程，易為教師認同。 2.發展性、持續性的過程，具有診斷功能，幫助教師教得更好。 3.由下而上為教師服務，激勵教師士氣。 l.評鑑教學結果和個人，有效掌握教師人力素質。 2.幫助學校做更妥適的決定。. 1.評鑑過程需投入更多時間、人力、經費，成本較高。 2.評鑑結果後續推動，需獲充分支持，才能達到預期目的。. 1.只注重結果無法協助教師及時解決困難。 2.評鑑結果的運用涉及教師自身利益，恐影響其公正客觀性。 3.易流於科層形式。資料來源：英國中小學教師評鑑制度研究及其對我國之啟示（頁94），傅木龍，民87，國立政治大學教育學系博士論文，未出版，台北市。總結性評鑑. 33.

(34) 表2-3 不同評鑑者身分之評鑑方式比較自我評鑑. 行政人員評鑑. 優點 1.容易執行。 2.教師對自身的教學具有最深刻了解與反省。. 限制 1.容易淪為主觀，過於高估或低估自己教學表現。 2.有些檢核表過於繁瑣，造成教師過度負擔，影響其效益 3.自我評鑑之結果較難信服於他人。 1.偏重行政範疇之考量，對提升教學效能較無助益。 2.易受人際關係、個人價值觀、及個人對教學方法之偏好等因素影響。. 1 易於實施，資料亦方便處理。 2.從行政範疇評鑑教師，對維護學生受教權益及提高行政效能，有所助益。 1.行政人員及教師代表共同參與評鑑，能相互制衡。 2.能兼顧行政及教學立場且較為客觀公正。 1.容易實施。 2.可以協助瞭解情意目標達成之情況。. 1.小組成員之推選需經客觀公正程序。 2.行政人員與教師代表對評鑑目的須有共識並認真執行，否則易流於形式上的客觀。學生 1.評鑑工具之設計必須完善周延。可行。評鑑 2.學生必須有足夠的能力了解教師評鑑的意義並有效做判斷。 3.易受學生主觀情緒影響，信度令人質疑。校外 1.具有教育專業素養，且從事 1.校外人士對受評鑑學校及其教師缺乏人士相關性質工作，對教師評鑑深入了解，其評鑑效益;將有所限制。評鑑能提供較寬廣意見。 2.需提供更多時間，幫助評鑑者了解受 2.提供學校間觀摩學習機會。評鑑學校之概況，增加評鑑成本。非教 1.提供教師績效表現另類層面 1.缺乏教育專業經驗，無法確實有效反育人的意見。應意見。士評 2.所得資訊多屬間接資料，無法，說明評事實真相。資料來源：英國中小學教師評鑑制度研究及其對我國之啟示（頁92），傅木龍，民87，國立政治大學教育學系博士論文，未出版，台北市。評鑑小組評鑑. 34.

(35) 表2-4 不同評鑑資料來源之評鑑方式比較優點. 限制. 觀察 l.直接觀察教學活動，獲得第一手 1.觀察工具需妥善設計。班級資料。 2.觀察者需接受完整訓練。經營 2.透過相互討論，提供有效改進建 3.可能產生月暈效應而影響其效益。議。教師 1. 能深入了解被評鑑者之教育理 1.評鑑者須有充分的晤談技巧。晤談念。 2.需要有較充分的時間。 2.較能發現被評鑑者教學表現與困難。 3.能獲取被評鑑者信賴，有助評鑑工作之推動。學生 1.資料取得容易，方便實施。 1.影響學生成就因素很多，無法單以成就學生成就評量教師績效表現。教師 1.容易執行。 1.推廣不易。檔案 2.教師控制與蒐集資料，可降低被 2.多元化的資料蒐集不易。評鑑者(教師)的排斥。 3.資料蒐集以教師本身教學為主，讓評鑑結果容易被教師所接受。資料來源：英國中小學教師評鑑制度研究及其對我國之啟示（頁93），傅木龍，民87，國立政治大學教育學系博士論文，未出版，台北市。. 表2-5 評鑑資料處理方式之評鑑方式比較優點. 限制. 封閉式 1.評鑑者可以依據真實現況進評鑑行評鑑並撰寫報告。. 1.被評鑑者無法了解自身教學表現，較難從評鑑中獲得應有效益。. 開放式 1.被評鑑者可以了解實際教學 1.評鑑者與被評鑑者必須接受相關課評鑑表現。程的訓練，才能相互尊重，公正客 2.可以公開討論，建立評鑑者與觀實施並撰寫報告。被評鑑者的信賴與尊重。 3.被評鑑者對評鑑結果表達自己不同意見。資料來源：英國中小學教師評鑑制度研究及其對我國之啟示（頁93），傅木龍，民87，國立政治大學教育學系博士論文，未出版，台北市。. 35.

(36) 綜合而言，教師本身都必須嚴肅的去面對未來的挑戰，無論在維護教師專業尊嚴、改善教育環境、保障教師的權益各方面，必須在平等及相互尊重的基礎下積極協商，尋求社會的共識與支持，讓教育改革的工程能持續下去。因此，透過評鑑制度實施，善用其優點，了解其限制，配合完整規劃及良好的宣導，才能有效實施。. 七、教師專業評鑑可能遭遇的困難綜合學者們（陳聖謨，民 86；張德銳，民 81；張艷華，民 90；詹棟樑，民 84；顏國樑，民 92）的看法得知，評鑑的實施必須讓參與教師完全支持，然後長期花時間蒐集與評鑑有關的資料，才能讓評鑑實施更深入些，也能收集到更好更多的資訊，而且透過持續性檢討及回饋，以便瞭解教師專業成長的重要性。為了達成教師專業成長與教學績效品質的提升，建立教師專業地位，教師專業評鑑實施是目前教育改革重要的課題。國內教育界中，目前僅有大專院校實施教師評鑑，至於中小學現況，只有高雄市採取試辦性質實施，而其他縣市僅有部分學校實施，或者只成為校務評鑑指標的一部分。面對未來實施的需要，仍會面臨諸多困難必須克服，是值得加以討論的重點，詳述說明於后。（一）教師專業評鑑尚缺法源依據雖然教育部已將教師評鑑列入《教師法》修正條文中，但尚未三讀通過，實施評鑑尚無法源依據。目前只能以教育部訂定的行政命令「公立學校教職員工程機考核辦法」，尚可成為遵循的依據，但是行政命令無周詳的評鑑實施方式與評鑑指標，亦無強制性與保障性（顏國樑，民 92）。（二）教師評鑑文化尚待建立教師文化係指教師的價值行為模式，包含信念、想法、做法，也是學校教師生活互動經驗的成果，是相互學習而得的，可提供新進教師學習，融入學校文化的參考。目前學校教師常存在著較保守、個人化及不善於協同合作的教師文化， 36.

(37) 對於重視分享、參與、互助、主動等特性的教師專業評鑑實施是不利的，可見教師評鑑文化建立的重要。（三）教師對評鑑容易產生心理抗拒有些教師抱著「教育是良心事業」的看法，覺得教師專業評鑑是等同於打擊教師尊嚴士氣的不當做法（詹棟樑，民 84）。而且教育事業無法短暫看出成效，所以教師對評鑑總覺得有不受尊重的感覺，也覺得教師權威受到挑戰，產生恐懼與害怕，而持有抗拒的心理，深怕本身權益受到影響。其原因是評鑑在國內仍是萌芽階段，教師因為不了解基本精神與內涵，又缺乏配套措施與法源支撐，難怪教師容易產生排斥的想法。（四）教師評鑑目的難以整合主管教育行政機關和家長們會要求教師需達到績效責任的評鑑目的，藉此可以處理不適任教師，保障學生受教權益（張德銳，民 81）。相對於教師與教師團體則重視專業成長的目的，評鑑應該是幫助教師改善工作表現，因此不同的立場的思考模式，尚待整合。（五）教師評鑑流於形式教師評鑑的主要目的在於改善教學品質，提高學習效果，偏重形成性的目的，但現行的「年度教師成績考核」較偏重總結性的評鑑。但是考核常無法落實，既無完善的方式與資料可供參酌，僅是形式上召開考核會議，只以「請假超不超過標準」來核定等級，只怕流於形式的假性公平判定，造成學校行政的困擾，常有偏失現象，無法改善教師工作的態度，更無法促進教師專業成長。（六）缺乏適切的評鑑工具評鑑工具如果有良好的信度與效度，自然會獲得教師支持，而且容易實施。但是教師工作是多元發展的歷程，要將複雜的教師工作表現，給於量化或質化，是件不容易的事。所以將相關條件、責任、工作項目轉化成適切的評鑑工具，尚需專家學者和實務工作者的經驗與智慧，才能規劃出適切的教師評鑑工具。 37.

(38) （七）評鑑尚未真正公正客觀教育界在人情壓力或考績利害關係下，往往無法有效處理不適任教師問題，面對評鑑的實施，亦有相同的困擾。教師常會以同儕相互保護的心態，無法公正無私，提出教育專業建議，更可能在現實壓力下，屈服於人情而網開一面，影響評鑑公正客觀。（八）評鑑的經費與人才培育不足評鑑是一個長期連續的歷程，需要時間與經費來支撐，包含各種理念溝通、資料蒐集與建立，評鑑人才的培訓，甚至評鑑結果的處理，學校以目前的經費預算，是否足以支應，亦或由縣市教育局撥款補助的方式，都會影響教師評鑑的成效（張艷華，民 90）。（九）評鑑行政業務耗時費力教師平時因教學工作繁忙，加上接受評鑑意願不高，學校行政人力的投入，其整體所耗費的時間與資源，會對正常的行政運作產生排擠效果，產生「為教師評鑑而評鑑」的現象，對於學校發展、教師工作改善、專業成長及學生的學習效果提升，沒有實質的幫助。（十）評鑑對專業發展造成錯誤的觀念由於未確實依流程做評鑑，造成評鑑的結果，無法解釋專業發展的價值。而且專業發展活動太過於膚淺，忽略了參與者本身的專業知識和經驗；太在意符合參與者的個人觀念、態度和思想，卻未考慮對學生的影響，而有所偏失。若是評鑑時間太匆促，急著想提供有效的證據，無法蒐集正面的證據，獲得詳實的紀錄。（十一）評鑑認知不足的困擾教師對於評鑑基本認知與專業素養，依其目的而有不同態度；當參與的教師認為評鑑是為了教學，就會支持其過程。但是當教師認為評鑑是為了學校行政制度上的應用，例如解聘、遷調、職級認證、教師分級的層面，容易產生負面的態度（陳聖謨，民 86）。因此，教師較認同的是改進本身教學的評鑑方式，相較於 38.

(39) 評鑑過程結果的信任感與接受度並不高，此乃對教師專業評鑑認知不足的困擾。（十二）未能結合學校本位課程發展學校對於教師專業評鑑的概念尚在萌芽階段，學校應針對組織文化、氣氛、學校本位課程發展與願景重點，建立一套適合專業評鑑的辦法，才能讓組織成員接受評鑑的正面功能，讓學校整體發展邁向成功。綜合而言，過去所做的評鑑太注重書面文字，而忽略實質的目的。民國 91 年九二八教師大遊行，暴露教師混淆自身定位的問題，家長也質疑教師的專業在哪裡？導致各級教師會訴求也有些許差異。雖然教育部承諾修改教師法，擬定教師分級制度草案與評鑑規劃，來應付社會、教師、家長不同的訴求。因此，如果能透過良好的教師專業評鑑制度，將有助於實施教師分級制度，促進教師專業發展。所以，面對評鑑實施的困難，應建立明確評鑑指標，與專業成長相整合，應兼顧形成性、總結性的評鑑，重視過程及結果處理，充足經費與人力支援，契合學校本位課程願景，乃是解決評鑑實施困難的有效途徑。. 八、教師專業評鑑可行的方向面對社會大眾對教育品質的重視，學生的受教權益的保障，以及促進教師專業成長的要求，雖然國內評鑑尚無法源依據，但實施教師評鑑是必須重視的課題。因此，面臨國內目前教師專業評鑑不健全的窘境，應該要有合理的法源依據，完善的評鑑制度、具體的指標及通當的程序與方法，其可行的方向詳述於后：（一）修正教師法成為法源依據應在教師法中明訂教師需要接受評鑑，以作為推動評鑑的依據，而且應明訂教師的權利與義務，作為評鑑實施時，讓雙方有清楚可遵循的方向。（二）強化評鑑人員的專業知能學有專精的評鑑人員，其專業化程度，就成為評鑑成功與否先決條件，而持. 39.