國小教師班級經營現況與差異分析

本節根據高雄市國小教師進行問卷抽樣研究，從有效樣本 596 位受 試者在班級經營之實際知覺情形進行現況與差異分析。本研究運用描述 性統計分析，採用李克特五點量表，將得分情形分為低、中下、中等、

中上、高等五種程度標準。各題項得分平均數達 1~1.8，屬於低程度；

各題項得分平均數達 1.81~2.60，屬中下程度；各題項得分平均數達 2.61~3.40，屬中等程度；各題項得分平均數達 3.41~4.20，屬中上程 度；各題項得分平均數達 4.21 以上，屬高程度。

一、班級經營之現況分析

本研究之班級經營分為四個構面分別為教學效果展現、班級氣氛營 造、班級常規管理、親師生關係互動，經彙整有效問卷內容並進行統計 資料分析，得到各構面的的平均數及標準差，如表 4-15 所示：

表 4-15

班級經營之現況分析摘要表

構面名稱 題數 每題平均得分 每題標準差

教學效果展現 5 3.93 .553

班級氣氛營造 5 4.26 .474

班級常規管理 7 4.14 .492

親師生關係互動 3 4.05 .697

由表 4-15 呈現國小教師所知覺班級經營各構面的每題平均數與標 準差，可得知班級經營各構面每題平均得分介於 3.93~4.26 之間，教學 效果展現(M=3.93)、班級氣氛營造(M=4.26)、班級常規管理(M=4.14)、

親師生關係互動(M=4.05)，其班級氣氛營造每題平均得分最高，屬高程 度，教學效果展現每題平均得分最低，屬中上程度。

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驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

2.就「班級氣氛營造」而言

不同性別的教師在知覺班級經營之「班級氣氛營造」構面，經 t 考 驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

3.就「班級常規管理」而言

不同性別的教師在知覺班級經營之「班級常規管理」構面，經 t 考 驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

4.就「親師生關係互動」而言

不同性別的教師在知覺班級經營之「親師生關係互動」構面，經 t 考驗後，達.05 顯著差異水準，有顯著差異，女大於男。

基於上述研究結果，本研究「假設 3-1：不同性別之教師在人際溝 通能力知覺上有顯著差異」，獲得少部分支持。

(二)不同年齡之教師在班級經營各構面知覺差異情形

從有效樣本數 596 位教師中，30 歲以下佔 49 人(8.2%)、31~40 歲 佔 220 人(36.9%)、41~50 歲佔 246 人(41.3%)、51 歲以上佔 81 人 (13.6%)。

不同年齡的教師在知覺班級經營之教學效果展現、班級氣氛營造、

班級常規管理及親師生關係互動四個構面，經單因子變異數分析之統計 結果，如表4-17 所示：

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2.就「班級氣氛營造」而言

不同年齡的教師在知覺班級經營之「班級氣氛營造」構面，經 F 考 驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

3.就「班級常規管理」而言

不同年齡的教師在知覺班級經營之「班級常規管理」構面，經 F 考 驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

4.就「親師生關係互動」而言

不同年齡的教師在知覺班級經營之「親師生關係互動」構面，經 F 考驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

基於上述研究結果，本研究「假設 3-2：不同年齡之教師在班級經 營能力知覺上有顯著差異」，未獲得支持。

(三)不同任教年資之教師在班級經營各構面知覺差異情形

從有效樣本數 596 位教師中，10 年以下 156 人(26.2%)、11~15 年 佔 117 人(19.6%)、16~20 年佔 160 人(26.8%)、21 年以上佔 163 人 (27.3%)。

不同任教年資的教師在知覺班級經營之教學效果展現、班級氣氛營 造、班級常規管理及親師生關係互動四個構面，經單因子變異數分析之 統計結果，如表 4-18 所示：

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2.就「班級氣氛營造」而言

不同任教年資的教師在知覺班級經營之「班級氣氛營造」構面，經 F 考驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

3.就「班級常規管理」而言

不同任教年資的教師在知覺班級經營之「班級常規管理」構面，經 F 考驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

4.就「親師生關係互動」而言

不同任教年資的教師在知覺班級經營之「親師生關係互動」構面，

經 F 考驗後，未達.05 顯著差異水準，無顯著差異。

基於上述研究結果，本研究「假設 3-3：不同任教年資之教師在班 級經營能力知覺上有顯著差異」，未獲得支持。

(四)不同職務之教師在班級經營各構面知覺差異情形

從有效樣本數 596 位教師中，教師兼任主任 56 人(9.4%)、教師兼 任組長(含級科任)180 人(30.2%)、級任導師(未兼任行政)254 人

(42.6%)、科任老師(未兼任行政)106 人(17.8%)。

不同職務的教師在知覺班級經營之教學效果展現、班級氣氛營造、

班級常規管理及親師生關係互動四個構面，經單因子變異數分析之統計 結果，如表4-19 所示：

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註：***p<.001 **p<.01

為驗證「假設 3-4」不同職務之教師在班級經營知覺上有顯著差

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141 學校

規模

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教師兼任主任>科任 教師 級任導師>教師兼任

組長

級任導師>科任教師

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1.性別：不同性別的教師，在班級經營構面知覺現況有達顯著差異 情形，獲得少部分支持。此研究結果與李慧珍(2018)、許文宣(2014)、

黃品璁(2013)、盧虹汝(2009)、陳淑琳(2009)等人的研究結果相符。探 究「女教師」較「男教師」有較高的親師生關係互動的原因，推測其原 因為良好的班級經營，能幫助學生學習，增進學習效果，因此無論男教 師或女教師進行班級經營時，多會考量學校的資源和因應情境變化進行 調整，營造良好的學習情境與氛圍，建立合理適宜的班級規範並與學生 及家長保持良好的互動關係，特別是女教師的心思多半較男教師的心思 縝密且較能以柔軟的心設身處地同理學生和家長所面臨的問題來進行溝 通與提供協助，因此女教師在親師生關係互動上較男教師有較高的知覺 與展現。

2.年齡：不同年齡的教師，在班級經營構面知覺現況均未達顯著差 異情形。此研究結果與凌筱婷(2015)、許文宣(2014)等人的研究結果相 符。探究其原因，不同年齡層的教師面對班級的處理模式和應對方式不 同，但是對於營造友善且有助於學生學習的班級情境，卻是有志一同 的，因此無論年齡的差別，教師們認真經營班級，協助學生養成良好生 活習慣、學習態度及親師生互動溝通中，均可看出教師的用心付出；所 以，不同年齡的教師在班級經營的知覺上，未有顯著的差異。

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3.年資：不同任教年資的教師，在班級經營構面知覺現況均未達顯 著差異情形。此研究結果與凌筱婷(2015)、許文宣(2014)等人的研究結 果相符。任教年資的長短可以累積班級經營能力，但並不能完全斷定教 師年資長短即可代表班級經營能力的優劣，關鍵的是教師的覺察、思辨 及省思能力。教師身為班級的靈魂人物，對於課前的備課、課中的教 學、課後的檢視與處理班級每日發生的大小事及親師生的互動，都有屬 於自己的一套專業處理能力；因此，不同任教年資的教師在班級經營的 知覺上，未得到顯著的差異。

4.職務：不同職務之教師在班級經營構面知覺上有顯著差異，獲得 支持。此研究結果與徐淑芳(2018)、張育綾(2010)等人的研究結果相 符。擔任不同職務的教師在知覺班級經營之「教學效果展現」構面，經 F 考驗後，達.05 顯著差異水準(p<.01)，即進行 Scheff’e 法事後比較分 析，發現「教師兼任主任」較「科任教師」有較高的知覺，「級任導 師」較「科任教師」有較高的知覺。

探究「教師兼任主任」較「科任教師」有較高的教學效果展現，推 測其原因，可能是教師兼任主任因行政的歷練，對於教育政策發展與課 程發展目標較能掌握其箇中精隨，所以，在教學效果展現上能較精準掌 握其課程重點及展現其教學效果；而「級任導師」較「科任教師」有較 高的教學效果展現，推測其原因，可能是級任導師對於課程的內容架構 及脈絡理解及班級學生的熟悉度均較高，因此在班級經營進行教學時，

能靈活運用其策略以達到教學效果，因此級任導師的教學效果展現知覺 較科任教師高。

擔任不同職務的教師在知覺班級經營之「班級氣氛營造」構面，經 F 考驗後，達.05 顯著差異水準(p<.01)，即進行 Scheff’e 法事後比較分 析，發現「級任導師」較「教師兼任組長」有較高的知覺。探究「級任 導師」較「教師兼任組長」有較高的班級氣氛營造，推測其原因是級任 導師對於班級學習情境、課程內容和學生的熟習度較高，因此營造班級

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氣氛時，能考量課程內容和因應學生的學習型態，給予學生較佳的學習 環境和氛圍。

擔任不同職務的教師在知覺班級經營之「班級常規管理」構面，經 F 考驗後，達.05 顯著差異水準(p<.01)，即進行 Scheff’e 法事後比較分 析，發現「教師兼任主任」較「教師兼任組長」、「科任教師」有較高的 知覺。探究「教師兼任主任」較「教師兼任組長」、「科任教師」有較佳 的班級常規管理，推測其原因，可能是教師兼任主任，因行政職務及職 稱緣故，使學生對於教師兼任主任的威信較高，因此較易達到常規管理 之成效。

擔任不同職務的教師在知覺班級經營之「親師生關係互動」構面，

經 F 考驗後，達.05 顯著差異水準(p<.01)，即進行 Scheff’e 法事後比較 分析，發現「教師兼任主任」較「教師兼任組長」、「科任教師」有較高 的知覺；「級任導師」較「教師兼任組長」、「科任教師」有較高的知 覺。探究「教師兼任主任」較「教師兼任組長」、「科任教師」有較高的 親師生關係互動知覺，推測其原因，可能是教師兼任主任擔任學校行政 職務，有充足的行政歷練，對人事物的考量面向較廣且全面性，且多有 較好的溝通技巧，因此教師兼任主任在親師生關係互動的知覺程度較

「教師兼任組長」、「科任教師」有較高。探究「級任導師」較「教師兼 任組長」、「科任教師」有較高的親師生關係互動知覺，推測其原因，可 能是級任導師是班級的靈魂人物，每天和學生朝夕相處，對於學生的家 庭背景和特質了解較深入，在面對親師生的溝通互動時，較能因應彼此 當下的狀況予以適切的處理和回應，因此級任導師對於親師生關係互動 的知覺程度較「教師兼任組長」、「科任教師」有較高。

5.學校規模：不同學校規模的教師，在班級經營構面知覺現況均未 達顯著差異情形。此研究結果與凌筱婷(2015)、許文宣(2014)等人的研

5.學校規模：不同學校規模的教師，在班級經營構面知覺現況均未 達顯著差異情形。此研究結果與凌筱婷(2015)、許文宣(2014)等人的研