高雄市國民小學教師情緒管理、人際溝通能力與班級經營關係之研究

全文

(1)國立屏東大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：林官蓓博士. 高雄市國民小學教師情緒管理、人際溝通能力與班級經營關係之研究. 研究生：羅思傜撰中. 華. 民. 國. 一. 〇. 八. 年. 七. 月.

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(3) 誌謝兩年的研究所學習生活隨著論文付梓，即將畫下圓滿的句點。猶記兩年前徬徨於不知該選擇哪個系所就讀時，感謝田建中校長的推薦，讓我重回母校的教育行政研究所繼續研讀，這兩年的學習時光，感謝生命中有許多的貴人協助與扶持，讓我能一次次突破瓶頸，挑戰自我，這些歷程都將成為我生命中刻畫在心頭的重要印記。論文的研寫過程中，由衷感謝我的指導教授林官蓓老師，官蓓老師溫柔又堅定的指引著我一步步完成論文，從研究論文的方向、文獻蒐集、資料統計分析及研究結論的歸納與建議，官蓓老師悉心的指導與鼓勵，讓我可以克服困境，持續往下一步邁進。感謝口試委員吳明隆教授與黃靖文教授的肯定及細心審閱、耐心提點建議，讓我收穫良多也使我的研究更臻完善。感謝教行所的教授們傾囊相授，因為您們的教導，使我在教行所研讀的過程中自我思辯能力與教育行政知能得以提升且獲益匪淺。求學過程中能遇到一群相知相惜、相互鼓勵的同學是件幸福的事，感謝研所同學一同學習、勉勵、打氣，更要感謝人華，在最後論文完稿時，協助我完成相關的論文檔案格式規定，因為有您們這群好同學，讓我的研所生活增添活力與姿彩。同時，感謝學校的好同事們，這兩年對我鼓勵加油，讓我能一次次鼓足力量繼續向前；感謝在問卷收發過程中，幫助過思傜的老師們，因為有您們的協助，才能讓思傜得以問卷收發順利，得以完成論文。最後，感謝我最親愛的家人朋友，這兩年總是支持著我，給我最強大的後援，讓我可以全心全意完成學業。感謝爸爸媽媽最暖心的支持，感謝妹妹最即時的協助與鼓勵，感謝裕太的體諒，讓我可以實現讀研所的心願，這兩年來，辛苦您們了。由衷感謝之情，溢於言表，謹以本文獻給幫助我、鼓勵我、關心我的師長、同事與家人朋友，因為有您，讓思傜的生命更加充實與美好，最後再次獻上最誠摯的謝意，祝福您們平安喜樂、健康幸福！. 羅思傜謹誌 2019 年 7 月. I.

(4) 高雄市國民小學教師情緒管理、人際溝通能力與班級經營關係之研究摘要本研究旨在探討高雄市國民小學教師情緒管理、人際溝通能力與班級經營關係之研究，本研究的研究對象以高雄市國民小學 106 學年度教育統計資料中之教師為母群體，採用問卷調查法，共計發出 609 份，回收 604 份，回收率為 99%；其中有效問卷為 596 份，有效問卷率為 98%。回收之有效問卷以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析及多元迴歸分析等方法進行資料統計分析。依據資料分析歸納整理出的研究結論，分述如下：一、國小教師知覺情緒管理以「情緒覺察」最高，且教師會因「擔任職務」的不同，對「情緒調適」的感受亦不同。二、國小教師知覺人際溝通能力以「溝通動機」最高，且不因性別、年齡、年資、職務及學校規模等背景變項之差異，而對人際溝通能力感受有所不同。三、國小教師知覺班級經營以「班級氣氛營造」最高，且教師會因「性別」、「擔任職務」的不同，對班級經營的感受亦不同。四、國小教師的情緒管理對班級經營具預測力，其中以「情緒覺察」的預測力最高。五、國小教師的人際溝通能力對班級經營具預測力，其中以「溝通動機」的預測力最高。根據本研究結論，提出有關於教師情緒管理、人際溝通能力及班級經營具體建議，以提供教育行政機關、學校行政及國小教師做為參考。關鍵字：國小教師、情緒管理、人際溝通能力、班級經營. II.

(5) The Research on the Relationships among Emotional Management, Interpersonal Communication Ability and Classroom Management of the Elementary School Teachers in Kaohsiung City.. ABSTRACT The purpose of this research was to explore the relationships among emotion management, interpersonal communication ability and classroom management of elementary school teachers in Kaohsiung city. The population of this study were elementary school teachers in the 106th school year in Kaohsiung City. Questionnaire survey was adopted as the main research method. 609 questionnaires were collected and 604 copies were recovered. The recycling ratio was 99%. In addition, 596 copies were valid questionnaires, and the effective questionnaire rate was 98%.The effective questionnaires were analyzed by Descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, and multiple regression analysis. The results of this study were as follows: 1. Emotional awareness scored the highest in emotional management. Teachers’ feeling towards "emotional adjustment" also varies with different positions. 2. Communication motivation scored the highest in interpersonal communication ability, and teachers’ feelings towards interpersonal communication ability were not affected by factors such as gender, age, seniority, position and school scale. 3. Elementary teachers were aware that the best way to manage their classroom was creating “class atmosphere”. With different gender, position, managing classroom rules and interaction with students, their feeling towards managing classroom were also different. 4. Elementary teachers’ classroom management abilities could be predicted by their emotion management abilities, especially emotional awareness. 5. Elementary teacher’s classroom management abilities could be predicted by their interpersonal communication abilities, especially communication motivation. Based on the findings of the study, conclusions and suggestions to elementary school teachers and educational administrators were proposed for future related studies as reference.. Key words: elementary school teachers, emotional management, interpersonal communication ability, classroom management. III.

(6) 目. 次. 誌謝 …………………………………………………………………….… I 中文摘要 ………………………………………………………………….…II 英文摘要………………………………………………………………….…III 目次 ………………………………………………………….………………IV 表次 ………………………………………………………….………………VI 圖次 ………………………………………………………………………….IX 第一章. 緒論 ………………………………………………………………. 1. 第一節. 研究動機…………………………………………………………1. 第二節. 研究目的…………………………………………………………4. 第三節. 研究問題…………………………………………………………5. 第四節名詞釋義…………………………………………………….6 第五節研究範圍與限制 … … … … … … … … … … … … … … … … . 11. 第二章. 文獻探討……………………………………………………….13. 第一節. 情緒管理的意涵與理論基礎探討 … … … … … … … … …. 1 3. 第二節. 人際溝通能力的意涵與理論基礎探討 … … … … … … …. 2 4. 第三節. 班級經營的意涵與理論基礎探討 … … … … … … … … …. 4 3. 第四節. 情緒管理、人際溝通能力與班級經營相關研究探討…….54. 第三章. 研究設計與實施 ……………………………………………….69. 第一節. 研究架構 … … … … … … … … … …… … … … … … … … …. 6 9. 第二節. 研究假設 … … … … … … … … … …… … … … … … … … …. 7 2. 第三節. 研究對象 … … … … … … … … … …… … … … … … … … …. 7 4. 第四節. 研究方法與工具 … … … … … … …… … … … … … … … …. 7 9. 第五節. 研究程序階段 … … … … … … … …… … … … … … … … …. 9 9. 第六節. 資料處理………………………………………………….101. IV.

(7) 第四章研究結果與討論……………………………………………….103 第一節. 國小教師情緒管理現況與差異分析…………………….103. 第二節. 國小教師人際溝通能力現況與差異分析………………. 116. 第三節. 國小教師班級經營現況與差異分析…………………….129. 第四節. 國小教師情緒管理與人際溝通能力對班級經營之預測力分析……………………………………………… ……….145. 第五章. 結論與建議 ……………………………………………….153. 第一節. 結論………………………………………………………….153. 第二節. 建議………………………………………………………….156. 參考書目…………………………………………………………………….161 中文部分……………………………………………………………. 161 英文部分……………………………………………………………. 168. 附錄………………………………………………………………………….170 附錄一專家內容效度調查問卷………………………………………….170 附錄二專家內容效度問卷彙整表……………………………………….180 附錄三預試問卷……………………………………………………….189 附錄四正式問卷……………………………………………………….194. V.

(8) 表. 次. 表 2 -1 情緒管理研究構面一覽表 …………………………………….22 表 2 -2 人際溝通能力研究構面一覽表 …………………………… ….41 表 2 -3 班級經營研究構面一覽表 …………………………………….51 表 2 -4 情緒管理與班級經營之相關研究彙整表 …………………….5 4 表 2 -5 教師人際溝通能力與班級經營之相關研究彙整表 ……… ….6 2 表 3 -1 預試問卷施測抽樣之教師人數一覽表 ………………………. 74 表 3 -2 預試問卷施測抽樣之教師人數一覽表 ………………………. 75 表 3 -3 正式問卷施測抽樣之教師人數一覽表 ………………………. 76 表 3 -4 正式問卷抽樣學校數回收情形一覽表 ……………………….7 6 表 3-5 正式問卷有效樣本資料一覽表…………………………….77 表 3-6 專家學者名單…………………………………………….....85 表 3-7 預試問卷抽樣學校回收情形一覽表……………………... 86 表 3-8「教師情緒管理量表」預試問卷項目分析結果摘要表…….87 表 3 -9 教師情緒管理量表之因素分析摘要表 …… …… … … …… … 8 9 表 3-10 教師情緒管理量表信度分析摘要表………………………….90 表 3 -11「教師人際溝通能力量表」預試問卷項目分析結果摘要表 .90 表 3-12 教師人際溝通能力量表之因素分析摘要表……………….92 表 3-13 教師人際溝通能力量表信度分析摘要表………………….93 表 3-14 「教師班級管理量表」預試問卷項目分析結果摘要表…94 表 3-15 教師班級經營量表之因素分析摘要表………….…………96 表 3-16 教師班級經營量表信度分析摘要表……………………….97 表 3-17 正式調查問卷內容構面及題目分配表…………………….97 表 4-1 情緒管理之現況分析摘要表………………………………….103 表 4-2 不同性別的教師在情緒管理各構面知覺之差異比較摘要表 .104 表 4-3 不同年齡的教師在情緒管理各構面知覺之差異比較摘要表 .106. VI.

(9) 表 4-4 不同任教年資的教師在情緒管理各構面知覺之差異比較摘要表………………………………………………………………107 表 4-5 不同職務的教師在情緒管理各構面知覺之差異比較摘要表 .109 表 4-6 不同學校規模的教師在情緒管理各構面知覺之差異比較摘要表 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 111 表 4 - 7 背景變項在情緒管理的差異分析總表 … … … … … … … … . 11 4 表 4 - 8 人際溝通能力之現況分析摘要表 … … … … … … … … … … . 11 6 表 4-9 不同性別的教師在人際溝通能力各構面知覺之差異比較摘要表……………………………………………………………… 117 表 4-10 不同年齡的教師在人際溝通能力各構面知覺之差異比較摘要表……………………………………………………………. 119 表 4-11 不同任教年資的教師在人際溝通能力各構面知覺之差異比較摘要表……………………………………………………….. …. .121 表 4-12 不同職務的教師在人際溝通能力各構面知覺之差異比較摘要表………………………………………………………….…..123 表 4-13 不同學校規模的教師在人際溝通能力各構面知覺之差異比較摘要表…………………………………………………….……. ...125 表 4-14 背景變項在人際溝通能力的差異分析總表 ……………….127 表 4-15 班級經營之現況分析摘要表 …………… ………………….129 表 4-16 不同性別的教師在班級經營各構面知覺之差異比較摘要表.130 表 4-17 不同年齡的教師在班級經營各構面知覺之差異比較摘要表.132 表 4-18 不同任教年資的教師在班級經營各構面知覺之差異比較摘要表…………………………………………………………….134 表 4-19 不同職務的教師在班級經營各構面知覺之差異比較摘要表.136 表 4-20 不同學校規模的教師在班級經營各構面知覺之差異比較摘要表…………………………………………………………….138. VII.

(10) 表 4-21 背景變項在班級經營的差異分析總表 …………… ……….140 表 4-22 情緒管理與班級經營之積差相關摘要表 …… …………….146 表 4-23 人際溝通能力與班級經營之積差相關摘要表 …………….147 表 4-24 各變項多元迴歸分析表 …………………………………….149 表 4-25 研究假設五、研究假設六之多元迴歸驗證結果彙整表…….150. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 斯辛二氏情緒論的認知對情緒的影響………………………….17 圖 2 -2 理情行為治療模式 …………………………………………….2 1 圖 3 -1 研究架構 ……………………………………………………….6 9. IX.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討高雄市國小教師的情緒管理、人際溝通能力與班級經營關係之研究。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機面對現今瞬息萬變的教育工作現場，教師職責重大又充滿壓力。教師的壓力來源多來自於行政、家長與學生等方面，特別是每天面對來自不同家庭的學生及各種突發狀況，如何掌控和處理事情並適時抒解情緒，解讀情緒，進行有效的情緒管理，深深影響著教師的人際關係與班級經營。尤其當情緒波動起伏時，如未能妥善察覺和調解情緒，不僅左右班級氣氛的營造，更牽動著教學效果的展現，同時對人際溝通也將帶來負面的影響力。研究者身為國小教師，擔任班級導師，面對繁忙的級務工作，深感教師的情緒管理能力和人際溝通能力對自己在經營人際關係與班級經營別具關鍵影響力。畢竟教師是班級經營的靈魂人物，教師的人格特質、班級經營與教學策略，關係著班級學生的學習和班風的營造；然而，情緒如影隨形相伴，在教學現場中，情緒因處理的事件受到牽動而產生各種不同的內在感受，若因壓力和焦慮導致情緒一時的失控，對親師生之間的關係、學校同事彼此間的情誼都將帶來負面的傷害和誤解，同時對教師本身的形象和自我認同的價值感也隨之受挫，甚至影響身心健康。特別是，教師在教學現場面臨不同的溝通課題，所接觸的對象除了同事與行政之外，在班級經營中，與學生及家長的溝通更是頻繁且密切，如果能瞭解溝通知識並掌握溝通技巧，將能更有效率的解決問題，讓彼此的關係更和諧融洽，進而提升教師的成就感與價值。班級經營中，師生溝通與親師溝通對國小教師來說是很重要的專業 1.

(13) 能力，良好的溝通可融化冰山，搭起彼此友善的橋梁；不良的溝通卻可能弄巧成拙導致兩敗俱傷；而帶著情緒的溝通所引發漣漪效應與連鎖作用，有時是無法預期和評估的。因為情緒影響的面向非僅是單一次的作用，情緒當下所因應的策略和行動將影響著個人對將來經歷的事件與情境的判斷，因此，隨著經驗的累積與認知學習能讓所產生的情緒有機會轉化成正面影響，減少負面影響的傷害；同時也減少情緒所帶來的波動對人際關係帶來的緊張與困擾(林秀如，2011；蔡秀玲、楊智馨， 2013；胡興梅、王淑俐，2018)。而每位教師會因為個人不同的背景對情緒與人際溝通有不同的因應方式，從國內的相關研究中，發現國小教師在情緒管理和人際溝通能力背景變項中，除了學歷之外，其他的背景變項仍存在差異性，因此不同背景變項中的差異在情緒管理與人際溝通能力是否對班級經營有其影響及關聯性是本研究所欲探討的重點。研究者從近幾年的相關文獻研究中發現，教師的情緒管理與人際溝通能力已經逐漸受到重視，且情緒管理及人際溝通能力對於教師班級經營有其關聯性；在近十年國內的相關論文研究中，情緒管理對班級經營的相關研究結果均顯示出教師情緒管理對班級經營具有顯著正相關 (陳淑琳，2009)，且國小教師的情緒管理能力對班級經營具有預測作用(盧虹汝，2009；楊瑞蓮，2010；鄭皓文，2012；方靖雯，2012；黃品璁， 2013；許文宣，2014；凌筱婷，2015；徐淑芳，2018；李慧珍， 2018)。在人際溝通能力對班級經營的相關研究結果國小教師人際溝通能力對班級經營效能有正向影響力(張育綾，2010)，且教師的人際溝通能力與教學效能具有正相關及預測力(林東源，2006；謝中中，2015)。只是近十年其相關研究的論文數量仍不多，國小教師情緒管理對班級經營的相關研究有十篇，而教師人際溝通能力相關研究有四篇，當中針對國小教師人際溝通能力對班級經營的研究更是僅有一篇且缺少將教師的情緒管理、人際溝通能力對班級經營三者的關係進行探討研究；而從研究地區性來看，相關論文的研究對象多集中在中北部，以南部教師為研 2.

(14) 究對象的研究，近十年來只有兩篇，其中以高雄市國小教師為研究對象則僅有一篇，然而，教師的情緒管理及人際溝通能力日趨重要，並且對班級經營別具影響力；因此，本研究將教師的情緒管理、人際溝通能力對班級經營三者的關係進行探討研究，並以高雄市國小教師為研究對象，期望能提供高雄市國小教師對情緒管理、人際溝通能力的了解且對班級經營有其預測力。多元開放的社會，教育環境變化大，教師有良好的情緒管理和人際溝通能力，將對經營班級能更游刃有餘地面對、處理問題與排解狀況。身處教育現場的教師如何察覺、轉換情緒及運用情緒並活用人際溝通能力於班級經營是重要的，且近幾年逐漸重視教師的情緒管理與人際溝通能力，了解教師本身的情緒並妥善的管理運用於人際關係與溝通是身處教育現場的教師亟需具備的能力，只是探討情緒管理與溝通能力兩者相關性的研究並不多且相關研究的研究對象多以中部或北部的教師為主，以南部教師為研究對象的研究數量相當稀少；一所具有績效的學校，必須要有良好的班級經營為後盾，而好的班級之誕生需仰賴教師善於班級經營(朱文雄，1989)，因此本研究以情緒管理與人際溝通能力對班級經營的關係為主題進行研究，並以研究者目前服務學校所在地高雄市為研究區域，探討國小教師情緒管理與人際溝通能力對班級經營關係，並深入探究情緒管理與人際溝通能力相互的關聯性對班級經營的影響，期望研究結果能提供國小教師進行班級經營時，能依據教師自身知覺的情緒管理與人際溝通能力對經營班級各層面是具有預測力，且能進一步提供國小教師可在情緒管理和人際溝通能力的哪些層面進行專業增能，讓班級經營更得心應手。. 3.

(15) 第二節研究目的根據前一節的研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解高雄市國小教師情緒管理之現況。二、瞭解高雄市國小教師人際溝通能力之現況。三、瞭解高雄市國小教師班級經營之現況。四、分析不同背景變項的高雄市國小教師情緒管理之差異情形。五、分析不同背景變項的高雄市國小教師人際溝通能力之差異情形。六、分析不同背景變項的高雄市國小教師班級經營之差異情形。七、探討高雄市國小教師的情緒管理與班級經營之相關情形。八、探討高雄市國小教師的人際溝通能力與班級經營之相關情形。九、探討高雄市國小教師之情緒管理對班級經營效能之預測力。十、探討高雄市國小教師之人際溝通能力對班級經營效能之預測力。十一、探討高雄市國小教師之情緒管理、人際溝通能力對班級經營效能之預測力。. 4.

(16) 第三節研究問題依據研究動機和研究目的，本節提出下列研究問題：一、高雄市國小教師的情緒管理現況為何？二、高雄市國小教師的人際溝通能力現況為何？三、高雄市國小教師的班級經營現況為何？四、不同背景變項之高雄市國小教師的情緒管理之差異情形為何？五、不同背景變項之高雄市國小教師的人際溝通能力之差異情形為何？六、不同背景變項之高雄市國小教師的班級經營效能之差異情形為何？七、高雄市國小教師之情緒管理與班級經營的相關情形為何？八、高雄市國小教師之人際溝通能力與班級經營的相關情形為何？九、高雄市國小教師之情緒管理對班級經營的預測力為何？十、高雄市國小教師之人際溝通能力對班級經營的預測力為何？十一、高雄市國小教師之情緒管理、人際溝通能力對班級經營的預測力為何？. 5.

(17) 第四節名詞釋義為使本研究所使用的概念名詞及研究變項意義明確，以便於討論與分析茲將其定義如下：. 壹、高雄市國小教師本研究所稱之國小教師，係指高雄市 106 學年度高雄市立國民小學教師且實際擔任教學之工作者，包含教師兼任主任、教師兼任組長、級任教師、科任教師，但不包含實習教師以及私立小學之教師。. 貳、情緒管理本研究所指的情緒管理為教師處理情緒時能妥善的面對與因應，首先要對自我情緒能有所覺察，進而能接納與轉換情緒，採取適當的因應策略，保持身心的和諧平衡，表達合宜的情緒反應與行為，同理他人情緒，協助抒發排解其情緒困擾，建立良好的人際關係。本研究以國小教師為研究對象，將情緒管理分為情緒覺察、情緒表達、情緒調適、情緒運用，作為本研究情緒管理變項架構中的四個構面，分別說明如下：. 一、情緒覺察教師能感受心理或生理狀態並適切地覺察自己和他人的情緒，從中了解引起此情緒的相關因素。研究者以改編之「情緒管理量表」測量情緒覺察構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師情緒覺察越好，得分越低代表教師情緒覺察越少。. 二、情緒表達教師運用語言或非語言來傳達自己與他人內心的情緒感受，並關懷自己與他人的情緒，思考可能引發的想法或行為改變及後續帶來的影響。研究者以改編之「情緒管理量表」測量情緒表達構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師情緒表達越好，得分越低代表教師情緒表達越少。 6.

(18) 三、情緒調適教師運用調適策略轉化自己與他人所激起的情緒，並妥善處理連帶引發的負面情緒與想法，以維持身心平衡狀態。研究者以改編之「情緒管理量表」測量情緒調適構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師情緒調適越好，得分越低代表教師情緒調適越少。. 四、情緒運用教師運用情緒處理能力，接納自身的情緒，重視情緒感受並提升自我價值感，認真看待自己人生的方向與目標及尊重他人的情緒表現。研究者以改編之「情緒管理量表」測量情緒運用構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師情緒運用越好，得分越低代表教師情緒運用不佳。本研究所指情緒管理是以受試教師在研究者改編之「情緒管理量表」上的得分情形，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師情緒管理越好，得分越低代表教師情緒管理越少。. 參、人際溝通能力本研究所指的人際溝通能力為教師進行人際溝通時，如何從動機的引發進而策動內心的沙盤推演選擇適宜的認知策略並彈性運用人際溝通技巧於外與人建立良性交流互動。本研究以國小教師為研究對象，將人際溝通能力分為溝通動機、溝通知識、溝通技巧、溝通共識，作為本研究人際溝通能力變項架構中的四個構面，分別說明如下：. 一、溝通動機溝通之前，個人對溝通情境、目標及結果進行自我效能評估，評估判斷之後會產生接近或迴避傾向的動機。研究者以改編之「人際溝通能力量表」測量溝通動機構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師溝通動 7.

(19) 機越高，得分越低代表教師溝通動機越低。. 二、溝通知識溝通之前，從自我認知基模找出適宜規則，進行自我監控選擇適宜溝通目標和策略後，先在心中沙盤推演分析可行性，並根據不同情境選擇最值得付諸行動的策略採取行動。研究者以改編之「人際溝通能力量表」測量溝通知識構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師溝通知識越多，得分越低代表教師溝通知識越少。. 三、溝通技巧個人與人溝通互動，表現於外的語言及非語言溝通技巧，包括改變自我、鎮靜、表達及互動四種且互動過程中可同時使用傾聽與同理、衝突與協商等多種不同溝通技巧使溝通更順暢並達到溝通的目的。研究者以改編之「人際溝通能力量表」測量溝通動機構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師溝通技巧越好，得分越低代表教師溝通技巧越少。. 四、溝通共識個人透過溝通技巧與他人互動，過程中雙方傾聽、陳述與理解彼此意見，達成共同認知，並形成雙方都能尊重且接受的解決方案。研究者以改編之「人際溝通能力量表」測量溝通共識構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師溝通共識越高，得分越低代表教師溝通共識越低。本研究所指人際溝通能力是以受試教師在研究者改編之「人際溝通能力量表」上的得分情形，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師人際溝通能力越好，得分越低代表教師人際溝通能力越少。. 8.

(20) 肆、班級經營本研究所指的班級經營為教師班級經營時，能整合相關資源，引進班級學習，並建立和諧的親師生關係與溝通管道，配合班級情境運用有效的班級策略，能達成教師樂在教學、學生樂在學習的教育目標。本研究以國小教師為研究對象，將班級經營分為教學效果展現、班級氣氛營造、班級常規管理、親師生關係互動，作為本研究班級經營變項架構中的四個構面，分別說明如下：. 一、教學效果展現教師教學活動設計與教學策略應用，配合教室情境規劃，引起學生學習動機，激發學習潛能，促進教學目標的達成，兼顧教師的教學效率與學生的學習效能，達到教學適性化及個別化的教育目標。研究者以改編之「班級經營量表」測量教學效果展現構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師教學效果展現越好，得分越低代表教師教學效果展現越少。. 二、班級氣氛營造教師與學生的師生互動、學生彼此間的互動，形塑有別於他班的班級風格。師生互動過程中，隨時傾聽學生聲音，讓學生感受到老師的關懷，主動給予協助和鼓勵，師生情感交流建立信任感和班級氣氛將影響教師處理級務和學生的學習表現與成效。研究者以改編之「班級經營量表」測量班級氣氛營造構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師班級氣氛營造越好，得分越低代表教師班級氣氛營造越少。. 三、班級常規管理教師為學生制定明確應有的行為規準與原則，靈活運用班級經營策略、透過常規管理和班級自治活動落實規範於生活，鼓勵肯定良善行為並指正輔導偏差行為，建構學習型組織，養成學生品德與民主素養。研究者以改編之「班級經營量表」測量班級常規管理構面，採用李克特五 9.

(21) 點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師班級常規管理越好，得分越低代表教師班級常規管理越少。. 四、親師生關係互動教師建立良好師生關係與互動，和諧且雙向溝通營造溫馨支持接納的班級氣氛與文化；並妥善應用家長資源，善用聯絡管道，運用良好溝通技巧，邀請家長共同為學生成長努力。研究者以改編之「班級經營量表」測量親師生關係互動構面，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師的親師生關係互動越好，得分越低代表教師的親師生關係互動越少。本研究所指班級經營是以受試教師在研究者改編之「班級經營量表」上的得分情形，採用李克特五點量表，由高到低分別為非常符合、符合、普通、不符合、非常不符合，得分越高代表教師班級經營越好，得分越低代表教師班級經營越少。. 10.

(22) 第五節研究範圍與限制本研究主要在探討高雄市國小教師情緒管理、人際溝通能力與班級經營的現況，並分析情緒管理、人際溝通能力與班級經營之關係。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍本研究之研究範圍，以研究對象與研究內容加以說明：. 一、研究對象本研究對象僅以 106 學年度高雄市市立國民小學教師為取樣範圍，包含教師兼任主任、教師兼任組長、級任導師及科任教師為母群體。採用分層隨機抽樣進行問卷調查。. 二、研究內容本研究旨在探究教師情緒管理、人際溝通能力與班級經營關係之研究，採用問卷調查法蒐集資料，並根據研究結果提出結論與建議。研究者由文獻探討歸納出本研究三個變項內涵的不同構面，分別是在情緒管理為: 「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調適」、「情緒運用」在人際溝通能力為：「溝通動機」、「溝通知識」、「溝通技巧」、「溝通共識」等四個構面；在班級經營為：「教學效果展現」、「班級氣氛營造」、「班級常規管理」、「親師生關係互動」四個構面，並依其變項之構面探討其相關性及預測力。. 貳、研究限制本研究之研究限制，以研究對象與研究方法加以說明：. 一、研究對象本研究受限於人力、時間及經費限制之因素，僅以高雄市市立國民小學教師為研究對象，故研究結果若要推論其他縣市以外的教師時，需再進一步的研究才能確認。. 二、研究方法本研究採以問卷調查法為主，進行資料蒐集。研究對象在進行填答 11.

(23) 問卷時，可能因個人認知感受、身心理狀態、環境干擾及社會期待等因素，而對在進行問卷內容的詮釋而有所差異，影響填答時造成偏誤或有所保留，進而影響本研究結果的準確度，而造成結果誤差。. 12.

(24) 第二章文獻探討本章針對研究主題，蒐集中外相關文獻加以探討、分析，以建立本研究架構，並據以編製研究工具。本章從下列幾個方向加以探討。第一節為情緒管理的意涵與理論基礎探討，第二節為人際溝通能力的意涵與理論基礎探討，第三節為班級經營的意涵與理論基礎探討，第四節為情緒管理、人際溝通能力與班級經營相關研究之探討。茲分別敘述如下。. 第一節情緒管理的意涵與理論基礎探討本節主要在探討情緒管理之意涵與理論研究，分別從情緒管理的意涵、情緒管理的理論基礎、情緒管理的重要性等三方面加以說明。. 壹、情緒管理的意涵旨在探討情緒管理之意涵，分別從情緒的定義、情緒的特性、情緒管理的定義等三方面加以說明。. 一、情緒的定義情緒是複雜的心理歷程，牽涉到多個層面且難以用文字具體清楚的陳述，且在人們的日常生活當中深具影響力，個人若能對情緒有所覺察、理解與處理，對自我及與他人相處都能得到較佳的身心平衡。 Plutchik 將情緒分為四個層面：認知評價、心理感受、生理變化、外顯行為（唐璽惠、王財印、何金針與徐仲欣，2005）。Lazarus 及 Lazarus (1994)認為情緒是個人的生命劇本，和我們的人生目標、際遇，對自己的信念，及我們所處的世界有關。每一種情緒的激起乃是導源於個人對其人生際遇之評估及所賦予之意義。根據 Plutchik 的情緒層面和 Lazarus 及 Lazarus 對情緒的解釋可以說明情緒並非單一感受，而是涵蓋個人對環境中所接觸人事物種種所引發的反應與感受，情緒本身並無好壞之別，決定情緒的好壞和面貌，全來自於個人本身對情緒的心理感受解讀決定，因此個人如何解讀和賦予. 13.

(25) 當下情緒的意義能決定接下來的回應和行為表現。在張氏心理學辭典（2004）中，提到情緒具有二種涵義：1.由某種刺激所引起的個體自覺的心理失衡狀態。2.情緒狀態下，除個體會有主觀感受之外，在身體上亦隨之會有生理變化。周世娟（2004）認為情緒是生活訊息的表現，是複雜的心理歷程，也是人的一部分，由內、外刺激所引發的一種反應狀態，此種反應狀態是相當主觀的經驗，它與生理、心理、認知、行為層面間有密切的關係。林大有（2006）將情緒視為一種主觀體驗，如喜、怒、哀、樂等主觀感受，不同的人對同樣的事物，可能有不同的感受。邱麗卿（2008）認為情緒是一種身心狀態，經由刺激引發個體的生理反應與心理感受，是個體認知與心理感受相整合而後產生行動傾向的一連串過程。研究者根據各學者對情緒的定義綜合歸納，認為情緒是由內、外刺激所引發的一連串反應狀態，根據刺激產生的反應做主觀的詮釋與體驗，影響著個人生理和心理變化，而此變化對自我與他人的評價與互動有著密切的關聯性；同時也可以呼應 Solomon（1984）最著名的主張是「情緒即判斷（emotions are judgement）」，將情緒視為帶有理性與目的的評價性判斷。. 二、情緒的特性情緒是與生俱來的天生本能，會因後天的環境成長學習的改變而複雜化，情緒具有的特性研究者整理相關文獻(蔡秀玲、楊智馨，2013；胡興梅、王淑俐，2018)如下： (一)情緒是由刺激引發的情緒不會無端出現，必有引發的刺激。刺激來源可從 1.原有的刺激:指原始、先天及普遍的刺激，主要為感官感受，如:味覺、觸覺、視覺等引起本能的情緒反應。2.習得的刺激：經過制約、類化及模仿而來，包含新舊經驗的學習遷移。3.情境的刺激：指個人的自尊或目標受到威脅，屬於社會性因素。 14.

(26) (二)情緒是主觀的經驗同樣的刺激之下，每個人所引發的情緒不一定相同，因為情緒的發生才是個人認知判斷的結果，因此所引發的內外在反應因人而異，具有相當大的個別差異，因每個人所感受的情緒強度與表達方式大不相同。 (三)情緒具有可變性情緒隨著身心成長發展，受到環境和學習影響之下，個人面對情緒的知覺能力、經驗與應變行為將有所改變。面對某些引發相同情緒的刺激，可以隨著年齡增長和接觸環境越多樣而擴大自己的知覺或新經驗，可以調整改變固定的情緒反應、選擇較合宜的情緒表達方式。. 三、情緒管理的定義個人的情緒是容易變動的心理歷程，要掌握情緒並能與情緒共處做到境隨心轉，是需要有良好的情緒管理能力。李彥君(2002)認為能適切的覺察自己與他人的情緒狀態，並適度運用理性來表達情緒，及能在認知與行為上有效調適負面情緒，並同理他人情緒，以維持人際關係和諧狀態的能力。情緒管理的概念在於人類的主觀感覺是可以自主的，人類可以透過了解情緒來學習掌握主觀的情緒 (饒見維，2003）。黃景文（2005）認為情緒管理是個體能適切地察覺與關照自己與他人的情緒，從情緒的知覺理解，全然地接受自己與他人的情緒，並合宜的面對、調適、轉化自身的情緒感受，以同理心推理他人的情緒，共同創造一個正向的情緒空間，進而培養、學習與享受自身的情緒智能以及與他人交融的情緒感受。邱姮娟與陳淑媛(2005)則認為情緒管理是能適切的覺察自己與他人的情緒狀態，並適度運用理性來表達情緒，及能在認知與行為上有效調適負面情緒，並同理他人情緒，以維持人際關係和諧狀態的能力。情緒管理一詞源於「情緒智力」的應用，「情緒智力」是由 Salovey 和 Mayer 於 1990 年首次提出的名詞，他們結合 Howard Gardner 的「個人智能」觀點，而 Goleman 歸納 Mayer 與 Salovey 以及 15.

(27) Gardner 的理論，認為情緒智力是一種能保持自我控制且能自我激勵的能力將情緒智力定義為(一)認識自身的情緒(二)妥善管理情緒(三)自我激勵(四)認知他人的情緒(五)人際關係的管理(張美惠譯，2006)。 Lazarus（1991）認為情緒管理是當個體面對危機產生負面情緒時，為了保持身心和諧及減輕不適應的感受，而在認知與行為的調適上所採取的任何方法。 Zembylas(2002)將情緒管理視為情緒工作的形式，以情緒管理來應對情緒規準；而什麼情緒是應當的、適當的，從情緒管理的觀點而言，情緒的適當性是從情緒與情境的比較當中來評定的，這個情境就引導著教師趨向於社會的標準規範。綜合歸納，國內外學者對於情緒管理的定義為處理情緒時能妥善的面對與因應，首先要對自我情緒能有所覺察，進而能接納與轉換情緒，採取適當的因應策略，保持身心的和諧平衡，表達合宜的情緒反應與行為，同理他人情緒，協助抒發排解其情緒困擾，建立良好的人際關係。. 貳、情緒管理相關理論探討參閱相關文獻理論後，以與本研究情緒管理較有相關的斯辛二氏情緒理論、Lazarus 認知評估理論、Mayer 與 Salovey 情緒智力、 Goleman 情緒智商與 Ellis 理情治療等作為情緒管理的理論基礎。. 一、斯辛二氏情緒理論 Singer 和 Schachter（1962）主張刺激情境和生理反應是情緒中兩個重要的成分，所以此理論也稱情緒二因論（Two-factor theory of emotion）。因為他們認為情緒的產生與兩大因素有關:1.生理反應 2.認知評估。Schachter 和 Singer 認為生理反應在認知評估前出現。引發情緒的刺激造成生理反應，生理反應促使個體蒐集、觀察情境線索，並進行評估。他們認為生理反應是情緒產生的啟動器，但產生何種情緒是取決於個體對情境的覺察，如下圖 2-1。因此，此理論相當重視個人自己的認知解釋和歸因，故又稱情緒歸因論(陳皎眉、楊家雯，2009)。 16.

(28) 生理反應（呼吸急促、心跳加速）情緒產施. 偵測環境. （感覺害. 改變（在暗. 怕、恐懼）. 巷看到黑衣男子）. 快速逃跑. 個體認知（黑衣男子可能是危險份子會傷害個體）. 圖 2-1 斯辛二氏情緒論的認知對情緒的影響資料來源：情緒管理與壓力調適，唐璽惠等合著，2005，臺北市：心理。. 二、Lazarus 認知評估理論 Lazarus（ 1991）強調認知評估在情緒中扮演關鍵性的角色。當外在刺激出現或環境產生變化時，個體便從外在環境中尋找需要的線索，並將此變化關係加以評估，評估其與個體之間的關聯性及重要性。此理論的「認知評估」主要有三種型式 (蔡秀玲、楊智馨， 2013) ： (一 )初級評估：初級評估以壓力情境所造成的傷害為評價的基礎，個人會賦予事件意義，來評估所面臨到的壓力情境對自己所造成的傷害或威脅程度。初級評估的判斷主要有三種，分別是無關的、正向有益的、壓力的。值得關注的是，有時壓力情境中的威脅和挑戰並不一定互斥，且挑戰與適應對個人面對壓力進行評估有很重要的關聯性。 17.

(29) (二 )次級評估：次級評估以個人面對壓力情境時所決定採取的因應策略與行動後將造成傷害或威脅的程度為依據。因此除了壓力情境特徵之外，個人知覺的自我能力也是決定次級評估的因素。次級評估有四種可能的因應策略，分別是直接行動來改變情境；採取行動前尋求資源；接受或適應現況；放棄行動，沒有任何作為。次級評估和初級評估關係密切，兩者交互作用決定個人對於壓力程度及情緒反應的強度與品質。 (三 )再評估：以環境中新訊息為基礎所做的評估改變，也就是說依據先前評估的策略，重新評估所選的因應策略。再評估的回饋處理包含兩種形式，分別是現實的：因應新訊息的出現而再評估，新訊息是關於人與環境關係的變化或對於個人利益的改變；自我防衛的：面對無法改變的事情，將原先判斷的傷害威脅情境，再評估為沒有威脅與損失，減少負面情緒的產生。由上述可知，當面對壓力情境，個人的認知伴隨的情緒產生時，能對個人所想、所說真正有感覺且明白清楚自己要的是什麼，會讓人更有自信且更具行動力。. 三、Mayer 與 Salovey 情緒智力 Salovey 與 Mayer (1990)定義情緒智力為：情緒智力是一種體察自己與別人的情緒，進而處理情緒並運用它來指引個體的思考與行動之能力。他們認為情緒智力是一種獨特的能力，是情緒與智力的聯結，並把它定義為：運用領先的資訊加工手段去處理情緒和與情緒相關的刺激，並利用這些資訊來促進思維和行為的能力（Mayer & Salovey, 2008）。情緒智力主要包括情緒感知、情緒整合、情緒理解和情緒管理四個維度 18.

(30) (孫敏芝，2010)： (一)情緒感知：正確的覺察自己與他人的情緒狀態和辨識知覺刺激的來源。 (二)情緒整合：利用情緒促進思考能力進行解決問題、推理、做決策和創造性行為。 (三)情绪理解：了解情緒、情緒語言以及情緒傳達出來的訊號，並理解情緒所傳達的訊號，進行情緒的詮釋和轉換。 (四)情绪管理：管理自己與他人情緒以達到運用與調節所產生的情緒，而非消除或控制情緒的目標。 Salovey 與 Mayer 將情緒能力視為一個由下而上的連續量，從最底層的基本心理功能到更複雜的功能逐步發展，分別是「情緒感知」、「情緒整合」、「情緒理解」以及「情緒管理」。此一模式中最基本的能力是能夠「情緒感知」，若缺乏此一基本的辨識與覺察能力，則無法發展出上層，如整合、理解情緒與管理情緒等能力，因最基本的能力提供其他能力的基礎並奠基於此基本能力，每個層次是不斷遞進，後一個能力是以前一個能力為基礎進行發展。. 四、Goleman 情緒智商 Goleman(1995)引用 Salovey 與 Mayer 為 EQ 所下的定義，並涵蓋了 Gardner(1983)的多元智力理論將情緒智力擴充為五種主要能力認為情緒智力是一種能夠保持自我控制、愉快和自信，並且能自我激勵的能力。 Goleman 指出了情緒智力的五大內涵： (一) 認識自身的情緒認識情緒的本質是 EQ 的基石，擁有了解自己情緒的能力，才能掌握感覺成為生活的主宰。 (二) 妥善管理情緒能掌握情緒，使情緒夠適宜展現；懂得自我安慰，能幫助擺脫焦慮、灰暗及不安，走出生命的低谷。 19.

(31) (三) 自我激勵能克制衝動，延宕滿足，維持高度的熱忱和專注力於成就目標的動力。能對自我激勵的人做事效率都比較高，且較有動力。 (四) 認知他人的情緒能察覺並同理他人的情緒，有同理心的人能從細微的訊息中覺察他人的真正需求，較懂得尊重他人和站在他人的角度考量。 (五) 人際關係的管理人際關係就是管理他人情緒的藝術，能夠理解和應對他人的情緒，與他人產生良好的互動，在人緣、領導能力和人際和諧度較好。 EQ 的內涵，前三項為處理自己的情緒，能夠自我察覺、自我理解安撫與自我激勵，走出情緒低潮，持續與增進對生命的熱忱；後兩項為覺察與管理他人的情緒，能同理他人情緒，幫助他人抒解情緒困頓，與他人建立良好的人際關係。Goleman 強調「EQ」高的人善於「情緒管理」，對生活較滿意，對人生較有積極樂觀的態度（張振成，1998）。. 五、Ellis 理情治療理性情緒治療是人格理論及心理治療方法的一種，為艾里斯(Albert Ellis)於一九五五年所創。艾里斯基本假設是：引起人們情緒困擾及行為失常的原因，不是事件的本身，而是人們的非理性信念。它屬於認知行為理論，強調認知在問題行為及情緒困擾形成的過程中所扮演的重要角色地位。 Ellis 以「ABC 人格理論」說明造成人類情緒困擾的原因及因應之道。A 為引發刺激的事（activating event），B 為個人抱持的信念（belief system），C 為情緒與行為後果（emotional and behavioral consequence）；事件本身（A）並非情緒和行為後果（C）的原因，人們對事件的非理性信念（B）才是產生情緒困擾的主因，因此 Ellis 利用駁斥（D，dispurt）這些非理性信念，導引出更理性、更具有建設性的認知效果（E,the effect of disputing），進而產生新的感覺（F,new 20.

(32) feeling），表達出較為適當的情緒（Corey,1991）。. A 緣起事件. C 情緒與行為後果. B 信念. E 效果. D 駁斥干預. F 新的感覺. 圖 2-2 理情行為治療模式資料來源：Corey, G. (1991). Theory and practice of counseling and psychotherapy. p.331. Pacific Grove, CA：Brooks. 由於人們對情境認知感受不同，而產生壓力與程度不一的情緒困擾，透過理情行為療法的歷程，可協助重整思考模式，以理性而有效的想法取代非理性而無效的認知，進而讓情緒、行為反應隨之改變。. 參、情緒管理的重要性情緒不僅是內心情感表達，情緒和身心健康、人際關係、工作或學習成效等各方面更是息息相關，明瞭情緒的影響，能幫助在面對情緒時，如何覺察、處理與應對，而非一味的壓抑與否定負面情緒，僅接受歡迎正面情緒。其實，情緒沒有固定的樣貌也無關好壞，好壞的關鍵在於個人對情緒的詮釋，如果能妥善管理情緒，相當於對我們的人生能妥善的管理經營。因為情緒影響的面向非僅是單一次的作用，情緒當下所因應的策略和行動將影響著個人對將來經歷的事件與情境的判斷，因此，隨著經驗的累積與認知學習能讓所產生的情緒有機會轉化成正面影響，減少負面影響的傷害；同時也減少情緒所帶來的波動對人際關係帶來的緊張與困擾(林秀如，2011；蔡秀玲、楊智馨，2013；胡興梅、王淑俐，2018)。情緒影響個人身心發展，研究者以自身經驗設想，身為一名教師想要與同事、學生及家長維持良好的人際關係，就必須具備良好的管理情緒能力。教師是班級的靈魂人物，而教師的情緒左右班級氣氛的關鍵， 21.

(33) 教師的正向情緒使人感受到充滿希望活力，負向情緒則令人煩躁不安，且負向情緒若無法妥善排除，將有可能轉換為更深層而難以處理的情緒或壓力，進而形成情緒耗竭現象，不僅為教師個人帶來困擾，同時在和學生、家長及同事之間相處帶來躁動又緊繃的氛圍。教師的情緒管理應該關注在正向情緒所帶來的效果，如教師開朗風趣、同理心都具有積極正向的效果；所以，教師如有良好的情緒管理，學生可以從和教師互動中潛移默化學得情緒管理的能力。有效的情緒管理可以克制衝動化解衝突，更是紓解調節壓力的妙方，因此，身為教師，應該學會有效的情緒管理，不僅只是處理衝突過後的負面情緒，更應保持正向情緒面對身邊的人事物，不僅讓自己的心情愉悅，也能獲得成長，更能營造一個溫馨、安全又舒適的學習情境。. 肆、情緒管理的研究構面藉由探討近十年內相關研究者所提出的情緒管理研究構面加以分類整理及歸納，再依此發展情緒管理的具體指標，作為教師情緒管理的重要依據。茲根據情緒管理相關研究，將其研究構面整理如表 2-1：表2-1 情緒管理研究構面一覽表研究者. 年代. 研究構面. 盧立凱. 2018. 情緒覺知、情緒溝通、情緒運作、情緒省思. 凌筱婷. 2015. 情緒覺察、情緒表達、情緒調適、情緒反省. 李節儀. 2015. 情緒覺察、情緒表達、情緒調適. 洪筱棻. 2014. 情緒知覺、情緒表達、情緒調適、情緒同理. 許文宣. 2014. 情緒覺察、情緒處理、情緒調適. 黃品璁. 2013. 情緒覺察、情緒表達、情緒調整、情緒運用. 方靖雯. 2012. 情緒覺察、情緒表達、情緒調解. 鄭皓文. 2012. 情緒覺察、情緒表達、情緒調適. 22.

(34) 邱欣如. 2012. 情緒知覺、情緒表達、情緒調適、情緒同理. 林秀如. 2011. 情緒覺察、情緒表達、情緒調適. 楊瑞蓮. 2011. 情緒覺察、情緒表達、情緒調適. 盧虹汝. 2009. 情緒覺察、情緒表達、情緒調整、情緒運用. 周世娟. 2004. 情緒覺察、情緒表達、情緒調整. 資料來源：本研究者整理綜合以上文獻，可知情緒管理的研究構面主要分為情緒覺察、情緒表達和情緒調適，而研究者將本研究情緒管理之研究構面分為:「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調適」、「情緒運用」等四個層面進行探究，茲將情緒管理的四個研究構面分述說明如下: 一、情緒覺察教師能感受心理或生理狀態並適切地覺察自己和他人的情緒，從中了解引起此情緒的相關因素。二、情緒表達教師運用語言或非語言來傳達自己與他人內心的情緒感受，並關懷自己與他人的情緒，思考可能引發的想法或行為改變及後續帶來的影響。三、情緒調適：教師運用調適策略轉化自己與他人所激起的情緒，並妥善處理連帶引發的負面情緒與想法，以維持身心平衡狀態。四、情緒運用教師運用情緒處理能力，接納自身的情緒，重視情緒感受並提升自我價值感，認真看待自己人生的方向與目標及尊重他人的情緒表現。. 23.

(35) 第二節人際溝通能力的意涵與理論基礎探討本節主要在探討人際溝通能力之理論與研究，分別從人際溝通及人際溝通能力的意涵、人際溝通能力的理論基礎、人際溝通能力的影響力等四方面加以說明。. 壹、人際溝通的意涵人是群居的，與人溝通互動能傳遞彼此的訊息、分享情感進而建立相互的人際關係，以下就人際溝通的定義、人際溝通的要素、人際溝通的特質與原則加以說明：. 一、人際溝通的定義人際溝通是個歷程，而此歷程中人與人透過傳遞訊息和訊息被了解的一個有意義的互動。人際溝通中的「意義」，是指溝通行為中顯示的內容、意圖及其被賦予的重要性(曾瑞真、曾玲珉譯，1996)。因為人是群體的生活，在注重群體的人我關係社會中，要保持人與人之間的活絡的人際關係，是需要透過人際溝通來促成。人與人之間經由口頭或非口頭方式相互溝通、交流思想、感情和知識等，將彼此之間溝通的主題及目標讓對方瞭解的一種有意義的互動歷程(王呈彥，2000)。人際溝通強調的是互動的歷程，是人與人之間為達到目標而不斷修正與調整的溝通行為(林欽榮，2001)。因此，人際溝通在彼此的互動中，可以藉由語言和非語言的方式傳送訊息想法進而了解與達到交流的意義。 Giffin 及 Patton(1971)認為人際溝通是「兩個人面對面，持續的相互注意，雙方必須同時是資訊的發送者和接收者，需要持續的配合對方進行調整。」Schramm(1995)認為溝通是藉著分享消息、事實或態度來與他人或團體建立共同的瞭解與看法。王淑俐(2000)認為，人際溝通即是人際之間透過訊息交流，期望能彼此瞭解，建立起較一致、和諧的觀念及行動。綜上所知，人際溝通是有方向性的，是具互動性的，透過與溝通對 24.

(36) 象有意義的互動來創造與維繫關係，而在溝通過程中所選擇方式、運用的符號都得考量到彼此是否能接收，唯有當溝通的雙方能夠了解彼此的傳達的訊息且能適切的詮釋解讀，如此的溝通才是有效且也能維持彼此良好的人際關係。. 二、人際溝通的要素人際溝通是人與人間訊息傳送和接送的互動過程，包含了四個要素: 溝通的情境、參與者訊息和管道、各種干擾溝通進行的噪音（陳皎眉， 1997）。繁複的溝通歷程當中會受到許多因素的影響，主要有六種：溝通者、溝通訊息、溝通管道、溝通環境脈絡、干擾與回饋(鄭佩芬、王淑俐，2008)。而人際溝通過程的組成內容：參與者的特質與角色、脈絡、訊息的形成、管道、噪音、回饋訊息(藍三印、黃鈴媚、江中信、葉蓉慧譯，2011)。由上述可知，人際溝通過程是複雜且關連到許多不同的要素，研究者歸納主要的要素，說明如下： (一)參與者參與者是溝通過程中最重要的主體，但參與者的內外在個別差異對溝通的程度和效能深具影響。(曾瑞真、曾玲珉譯，1996；鄭佩芬、王淑俐，2008) 1.生理的差異：包含年齡、體能狀況、性別與種族等。生理差異較大的溝通者在溝通時，面臨的挑戰較多。 2.心理的差異：包含個性、動機、情緒、價值觀、自我概念與認知結構等。心理內在特質差異和既定的認知印象左右著人際溝通的效果。 3.社會經驗的差異：包含家庭、社會角色與地位、生活和工作經驗。不同的社會經驗所建構出的溝通腳本也不盡相同。 4.知識和技能的差異：透過教育方式習得的表達方式及溝通技巧。教育程度高且善於溝通者在生活中較占優勢。 5.文化的差異：不同的國家、種族、信仰與性別等，形成相異的文. 25.

(37) 化背景、思考及行為模式。所以，若具有相同經驗背景或是特質相似的溝通者，較容易了解彼此溝通分享的訊息和達到有效率的溝通。 (二)溝通訊息人際溝通需要藉由訊息傳遞與接受的複雜歷程而成，為了瞭解訊息所傳遞的內容，必須先了解訊息的意義、符號再進行編碼與譯碼，最後產出訊息的形式或組織。(曾瑞真、曾玲珉譯，1996；陳皎眉，1997) 1.意義：包括個人心中的感受想法以及對他人訊息的解讀了解，是需要透過溝通雙方在訊息交換中共同創造出來的。 2.符號：符號是溝通的重要媒介，可以呈現個人的想法和感覺的文字、聲音、表情動作。 3.編碼與譯碼：將自己的想法情感轉換為文字或非語言的組織符號的過程稱為編碼。詮釋他人的想法，轉換為自己能理解的過程稱為譯碼。溝通過程中不會特意察覺出編碼譯碼的過程，唯有溝通及解讀理解有困難時，才會特別意識到。 4.訊息形式或組織：依據溝通的訊息先整理歸納一番，讓訊息更具結構性的傳達，使人容易理解訊息的意思，不顯得雜亂無章，找不到重點。 (三) 溝通管道是指訊息及意義傳送的路徑。可分為兩種： 1.語言管道：運用口語或文字傳達想法。 2.非語言管道：運用臉部表情、聲音、肢體姿態來傳遞感受。 (四)溝通情境脈絡人際溝通的情境脈絡會影響溝通雙方的互動，包括對溝通的期待、推測溝通的意義與接下來要採取的行動反應。(鄭佩芬、王淑俐，2008) 而溝通情境脈絡包含以下五種 1.物理性脈絡：溝通時的位置、環境周遭的條件、溝通者之間的社 26.

(38) 交距離以及溝通發生的時間。 2 社交性脈絡：發生在溝通者的家人、朋友、同事或陌生人之間的溝通關係，會影響溝通的互動型態和訊息解釋的差異。 3.歷史性脈絡：溝通者彼此對過去對話的背景經驗，影響溝通者對於目前溝通的理解程度和意義。 4.心理性脈絡：個人與人溝通互動時所伴隨的情緒感受。 5.文化性脈絡：溝通者在社會化過程中所習得的社會規範、生活方式，包含著不同的主流文化與非主流的次文化都將影響彼此互動的關聯性，特別是潛藏在文化之下的潛規則。 (五)噪音是指干擾訊息解讀過程的任一種刺激，刺激來自於外在、內在或語意的，這些刺激都將影響訊息被解讀後的意義，甚至對訊息了解造成阻礙。(藍三印等譯，2011) 1.外在的噪音：身處環境中會造成分心的光線、音源或其他感官(如嗅覺、觸覺等)刺激而造成的影響。 2.內在的噪音：溝通過程中思想和情感造成溝通的阻撓，形成對於溝通假設的錯誤預設及溝通的意願和期待性有所誤差。 3.語意的噪音：對訊息的理解產生會錯意的狀況，使訊息接受時僅專注於某些部分的訊息而忽略整體訊息所要傳達的真正意義。 (六)回饋訊息訊息接收者對於訊息的回應，代表著對於訊息能否和傳送者所要傳達的意思具有一致性且是被理解的。要想確認訊息是否被接收和理解，溝通過程中隨時留意互動者的回饋是重要的，透過回饋訊息可以修正調整彼此溝通的方式和內容，提高溝通的成效。綜上所述，人際溝通歷程當中的所有要素彼此相互影響，對溝通能否達有效性都具有相當關鍵的角色。參與者在面對不同的溝通情境脈絡之下，如何藉由溝通管達來傳遞溝通訊息，並減少過程中的干擾所帶來 27.

(39) 的阻礙，方能在接收訊息之際，給予適切的回饋，倘若當中一個環節出錯，將造成溝通無效，甚至讓雙方產生誤解與隔閡影響人際關係。因此與人際互動時，需要不斷檢視溝通歷程中的每個環節，以減低溝通阻礙與無效的發生。. 三、人際溝通的特質與原則 Rudolph 和 Kathleen(1995)根據人際溝通的歷程和功能，認為人際溝通具有五項原則（轉引自曾端真、曾玲珉譯，1997）；鄭佩芬、王淑俐(2008)從溝通過程與功能，發現人際溝通有下列特質，研究者歸納如下說明。 (一)人際溝通具目的性：每個溝通都具有目標導向，人與人之間的談話是有目的性，不論其目的能被否被溝通者所意識與察覺到，目的仍持續引導著溝通行為。 (二)人際溝通是連續的：不論是清楚的或隱藏的訊息，人們隨時都處在溝通的情境中，傳遞不同的意涵。 (三)人際溝通訊息是有差異的：人際溝通中帶有目的，而在溝通過程中會根據事先預想的腳本，自然的流露語言的和非語言的訊息符號。和人互動中，若缺少將接受的訊息編碼，再加上使用符號的能力不同，因此每個人對於訊息接受詮釋理解較難一致而產生差異。 (四)人際溝通具關係性：人際溝通不僅分享訊息涵義，更可從溝通中顯示出彼此的關係。互動中關係到的兩種層面，一為彼此之間的親疏與情感；二為關係中誰才是主控雙方關係的人，關係控制層面中有互補和對稱關係，互補關係中有一方具有較大的權力支配性，對稱關係中雙方不同意誰能處於控制地位，若有一方試圖控制，將遭到另一方的制衡與挑戰。 (五)人際溝通是可以學習的：每個人都有不同的背景，讓我們在進行人際溝通時會使用既有的思考和慣用溝通技巧和他人進行相處，若當溝通產生障礙時，代表需要調整和學習不同的溝通技巧，讓我們能修正溝 28.

(40) 通方式，改善人際關係。從人際溝通的特質及原則可以得知，溝通技巧越好，越能幫助自己傳達訊息和了解他人，而溝通能力和效能雖因人而異，但卻可以藉由學習、練習來調整溝通技巧，建立良好的人際關係。. 貳、人際溝通能力的意涵以下針對人際溝通能力的定義、人際溝通相關技巧來闡述其中的內涵，期望能對人際溝通能力的意涵有更進一步的認識和瞭解。. 一、人際溝通能力的定義人際溝通能力是指在不同情境中，面對不同的溝通對象，能展現出適宜的應對能力，並非指的是滔滔不絕、口若懸河般高談闊論的能力，而是能根據對情境、事件及對象，表現出適切的應對進退的能力；換言之，「人際溝通能力」是指在不同的溝通情境中，個人能有效達成自身目標且能符合情境需求，做出有效且妥當的溝通行為之能力( 王淑俐， 2000)。 Rudolph 和 Kathleen(1995)提出，人際溝通能力是指一人能對另一人所做所為做正確的推論或判斷。擅於運用溝通技巧，則愈能成為勝任的溝通者；能運用的技巧愈多，愈可能適當而有效地建構與解釋訊息。因此，熟習人際溝通的技巧，能幫助我們在與人溝通時，有效地詮釋對方的想法及了解情境需求，做出適宜的回饋與判斷。王泳貴(2002)認為，人際溝通能力即個人在不同的情境中面對不同的溝通對象，除了有效達到自己的目的外，能在不同溝通情境中加以變通，以使他人的需求也得到滿足的能力。溝通情境的變通和同理他人的需求，進而表達自己的想法讓溝通雙方都能在互動的過程中，達到其溝通的目的性是重要的。而如何增進彼此互動間能有效達到目標，溝通者的對事件情境的敏銳度、對環境中人事物的詮釋理解能力具有其關鍵性，而這正說明了人際溝通的溝通技巧是需要細細琢磨和學習了解的。. 29.

(41) 二、人際溝通能力相關技巧有效的人際溝通，需要了解並學習相關的人際溝通技巧，茲從語言溝通、非語言溝通、傾聽與同理及溝通與協商四方面進行探討。. (一)語言溝通語言是藉由具有共同意義的聲音與符號，有系統地溝通思想和感情的方法。人們藉由語言來說明自己的經驗和想法，並從他人的回應中評估自己將採取的行動思考；語言是人際溝通最直接的方式，了解語言所蘊含的意義和特性，能幫助我們在溝通時，減少因誤解而造成彼此的傷害(曾端真、曾玲珉譯，1997；鄭佩芬、王淑俐，2010；陳皎眉， 2013；胡興梅、王淑俐，2018)。陳皎眉(2012)認為，說話本身具有兩種意義，即為外顯意義與內涵意義。外顯意義指的是說話的表面意義，也就是我們直接可以接收到說話當中文字本身的涵意；內涵意義指的是語言除了表面意義之外，還蘊含著隱藏的涵意，較無法直接察覺，而這隱藏的涵意和說話者本身的經驗感受與評價有相關聯。語言溝通表達時，必須掌握六項特性(陳皎眉，2012)： 1.相同的話對不同的人有不同的意義：不同的人對於相同的說話內容會因經驗和感受有不同的詮釋。 2.人們常用密碼傳訊，而隱藏真正的意義：溝通時總以為對方懂得說話所隱藏的意義，而未將話語說明白。 3.人們常談不重要的事，而不談真正重要的事：溝通是具有目標的，但人們卻常顧左右而言他，花費過多的時間在討論無關目標的事，反而對真正重要的事難以啟齒。 4.說話者受情緒影響而不自知：情緒是流動的，與人交談時，常忽略當下的情緒而不自覺，無形中所說出的話對彼此都將帶來不小影響。 5.聽者容易分心：聽者容易受到外界刺激或內在情緒影響或是選擇性的只聽自己想聽的內容而分心未能專注。 30.