第三章 研究方法
第二節 國小普通班教師對學生學習特質瞭解程度與對區分性課
本節以 Pearson 積差相關探討國小普通班教師對學生特質的瞭解程 度與對區分性教學態的的關係，將總面向與各面向之關係分述如下。
一、國小普通班教師對學生學習特質的瞭解程度與實施區分性教學態度 之相關情形
將國小普通班教師對學生學習特質的瞭解程度與實施區分性教 學態度之相關情形整理如表 4-2-1。
表 4-2-1
教師對學生特質的瞭解與對區分性教學態度之相關分析表 學生特質
認知 情意 整體
區分性 教學的 態度
認知 .475** .477** .510**
情感 .445** .458** .484**
行動 .491** .468** .515**
整體 .549** .543** .586**
註：* p<.05 ** p<.01
由表 4-2-1 可知，教師對學生特質的瞭解與對區分性教學的態 度皆有正相關存在，且顯著水準皆達.01。而其中各面向的相關情形 分述如下。
(一)教師對學生學習特質的瞭解整體與對區分性教學整體的關係 1. 對學生學習特質瞭解的整體面向與區分性教學態度的整體面向間
的呈現中度相關(
r
=.586)，且達顯著水準(p<.01)，顯示教師對學 生學習特質的瞭解程度越高，對區分性教學的態度亦越趨正向。2. 教師教師對學生學習特質瞭解的整體面向與區分性教學態度之
「認知」面向間的呈現中度相關(
r
=.510)，且達顯著水準(p<.01)，顯示教師對學生學習特質的瞭解程度越高，對區分性教 學的認知亦越趨正向。
3. 教師對學生學習特質瞭解的整體面向與區分性教學態度之「情感」
面向間的呈現中度相關(
r
=.484)，且達顯著水準(p<.01)，顯示教 師對學生學習特質的瞭解程度越高，對區分性教學的情感亦越趨 正向。4. 教師對學生學習特質瞭解的整體面向與區分性教學態度之「行動」
面向間的呈現中度相關(
r
=.515)，且達顯著水準(p<.01)，顯示教 師對學生學習特質的瞭解程度越高，對區分性教學的行動亦越趨 正向。5. 教師對學生學習特質瞭解之「認知」面向與區分性教學態度的整 體面向間的呈現中度相關(
r
=.549)，且達顯著水準(p<.01)，顯示 教師對學生學習的認知特質瞭解程度越高，對區分性教學的態度 亦越趨正向。6. 教師對學生學習特質瞭解之「情意」面向與區分性教學態度的整 體面向間的呈現中度相關(
r
=.543)，且達顯著水準(p<.01)，顯示 教師對學生學習的情意特質瞭解程度越高，對區分性教學的態度 亦越趨正向。(二)對學生學習特質的瞭解各面向與對區分性教學各面向的關係 1. 教師對學生學習特質瞭解之「認知」面向與區分性教學態度的「認
知」(
r
=.474)、「情感」(r
=.495)與「行動」(r
=.491)面向間皆 有中度相關，且達到顯著水準(p<.01)。2. 教師對學生學習特質瞭解之「情意」面向與區分性教學態度的「認 知」(
r
=.477)、「情感」(r
=.458)與「行動」(r
=.468)面向間皆 有中度相關，且達到顯著水準(p<.01)。二、國小普通班教師對學生學習特質的瞭解面向之相關情形
依統計資料將教師對學生學習特質各面向之關係整理如表 4-2-2，並將其關係分述如下。
表 4-2-2
教師對學生特質的瞭解面向之相關分析表
認知 情意 整體
認知 ─ ─ ─
情意 .736** ─ ─
整體 .940** .923** ─
註：* p<.05 ** p<.01
(一) 對學生學習之「認知」特質面向與「情意」(r=.736)、「整體」
(r=.940)兩個面向皆達高度正相關，且達到顯著水準(p<.01)。
(二) 對學生學習之「情意」特質面向與「認知」(r=.736)、「整體」
(r=.923)兩個面向皆達高度正相關，且達到顯著水準(p<.01)。
三、國小普通班教師對實施區分性教學的態度面向之相關情形
依統計資料將教師對區分性教學態度各面向之關係整理如表 4-2-3，並將其關係分述如下。
表 4-2-3
教師對區分性教學態度面向之相關分析表
認知 情感 行動 整體
認知 ─ ─ ─ ─
情感 .691** ─ ─ ─
行動 .526** .654** ─ ─ 整體 .844** .879** .869** ─
註：* p<.05 ** p<.01
(一) 教師對區分性教學之「認知」面向與「情感」、「行動」、「整 體」三個面向皆達顯著水準(p<.01)，其中對「情感」(r=.691)、
「行動」(r=.526)達到中度相關，而對整體面向則達到高度相關 (r=.844)。
(二) 教師對區分性教學之「情感」面向與「認知」、「行動」、「整 體」三個面向皆達顯著水準(p<.01)，其中對「認知」(r=.691)、
「行動」(r=.654)達到中度相關，而對整體面向則達到高度相關 (r=.879)。
(三) 教師對區分性教學之「行動」面向與「認知」、「情感」、「整 體」三個面向皆達顯著水準(p<.01)，其中對「認知」(r=.526)、
「情感」(r=.654)達到中度相關，而對整體面向則達到高度相關 (r=.869)。
第三節 不同背景變項的屏東縣國小教師對學生學習特質瞭解 與對區分性教學態度之差異情形
研究者依據回收問卷，以單因子變異數分析比較不同背景變項對實 施區分性教學態度的差異，若變項達顯著差異，再以雪費法(
Scheffé's
Method) 進行事後比較，將結果分述如下。一、不同背景變項的屏東縣國小普通班教師對學生學習特質瞭解程度的 差異情形
(一)不同年資之普通班教師對學生學習特質的差異情形
根據統計資料顯示，年資在5年以下之樣本數只有8位，占全 體樣本數的3.4%，進行推論統計時可能會造成誤差，因此進行推 論統計時將年資「5年以下」之組別設為遺漏值，不列入分析，
只進行其他三組的單因子變異數分析。不同年資之普通班教師對 學生學習特質的瞭解，在「認知」、「情意」與「學習特質整體」
之差異情形，分析如表4-3-1。
表4-3-1
不同年資之普通班教師對學生學習特質的差異分析表
面向 教學年資 n M SD 變異數分析
來源 df SS MS F p η2
認知 1. 5年以下 81 2.99 .33
2. 6~10年 41 2.93 .36 組間 2 .14 .07 .578 .562 .005 3. 11~20年 113 2.93 .39 組內 227 27.96 .12
4. 20年以上 76 2.98 .28 總和 229 28.11 情感 1. 5年以下 8 1 3.08 .36
2. 6~10年 41 2.95 .38 組間 2 .49 .24 1.416 .245 .012 3. 11~20年 113 3.06 .47 組內 227 39.15 .17
4. 20年以上 76 3.07 .34 總和 229 39.64
整體 1. 5年以下 8 1 3.03 .30
2. 6~10年 41 2.94 .35 組間 2 .19 .10 .759 .469 .007 3. 11~20年 113 2.98 .40 組內 227 28.41 .13
4. 20年以上 76 3.02 .28 總和 229 28.60
註：N=238 * p<.05 1 因人數過少，故不列入分析
由表4-3-1結果顯示，教師的教學年資在對學生學習特質瞭
(三)不同資優教育背景之普通班教師對學生學習特質的差異情形
(四)不同指導資優生經驗之普通班教師對學生學習特質的差異情形
根據統計資料顯示，曾經擔任區域性資優教育方案的工作人
案的經驗在對學生學習特質瞭解的「整體」面向達到顯著差異
p
=.014<.05)，經雪費法事後比較發現「聽過區域性資優教育方 案，但不曾推薦學生參與」之教師顯著高於「不曾聽過區域性資 優教育方案」之教師，顯示「聽過區域性資優教育方案，但不曾 參與」之教師對學生的學習認知特質瞭解顯著高於「不曾聽過區 域性資優教育方案」之教師，以效果值來看 (η
2=.035)，推薦學 生參與資優教育方案的經驗對學生學習特質瞭解的「認知」面向 間屬低度關聯強度；因此推估聽過區域性資優方案之教師對於方 案的內容較為瞭解，會去檢視班上學生是否具備可推薦區域性資 優方案條件，故對學生的認知特質有較高的理解程度，此部分的 研究結果與參與區域性資優方案經驗之普通班教師的結果相呼 應。而在對學生特質瞭解之「情意」與「整體」面向並無顯著差 異。(七)不同推薦學生參與其他資優方案經驗之普通班教師對學生學習特 質的差異情形
根據統計資料顯示，曾經推薦學生跳級之樣本數只有4位，占 全體樣本數的1.7%；曾經推薦學生縮短修業年限之樣本數只有2 位，占全體樣本數的0.8%；曾經推薦學生參與其他資優教育方案 之樣本數只有9位，占全體樣本數的3.8%，由於此三組織樣本數皆 過少，進行推論統計可能會造成誤差，只剩一個組別亦不適合做 推論統計，因此此類別僅以描述性統計呈現如表4-3-7。
表4-3-7
不同推薦學生參與其他資優方案經驗之普通班教師對學生學習特質的描 述統計表
面向 指推薦學生參與其他資優方案之經驗 n M SD
認知 1. 曾經推薦學生跳級 4 2.98 .14
2. 曾經推薦學生縮短修業年限 2 3.46 .18
3. 曾推薦學生參與資優方案，但不在上列 9 2.87 .28
4. 無相關經驗 223 2.95 .35
情感 1. 曾經推薦學生跳級 4 3.22 .44
2. 曾經推薦學生縮短修業年限 2 3.39 .08
3. 曾推薦學生參與資優方案，但不在上列 9 2.92 .50
4. 無相關經驗 223 3.04 .41
整體 1. 曾經推薦學生跳級 4 3.08 .18
2. 曾經推薦學生縮短修業年限 2 3.43 .13
3. 曾推薦學生參與資優方案，但不在上列 9 2.89 .36
4. 無相關經驗 223 2.99 .35
註：N=238
由表4-3-7結果顯示，分析描述性統計內容發現，「曾經推薦 學生縮短修業年限」之教師在對學生學習特質之「認知」、「情 意」與「整體」面向的平均分數高於其他經驗之教師。
二、不同背景變項的屏東縣國小普通班教師對區分性教學態度的差異情
效果值來看 (
η
2=.026)，教學年資對區分性教學態度之「整體」面向間屬低度關聯強度，此結果與Isaacs(1991)的研究結果相 同，顯示教學年資較長的教師，因教學經驗豐富對學生具備潛 能，需要特別支持的部分具備較正向的態度，但與Hansen and Feldhusen(1994)、李玫芬(2010) 與Drain(2008)的研究結果不 同，推究原因有可能因為調查對象不同與主要研究內容之差異而 顯現不同的結果。不同年資的普通班教師在對區分性教學態度之
「認知」、「情感」與「行動」面向並無顯著差異。
(二)不同特殊教育背景之普通班教師對區分性教學態度的差異情形 不同特殊教育背景之普通班教師對區分性教學的態度，在
「認知」、「情感」、「行動」與「態度整體」面向之差異情形，
分析如表4-3-9。
表4-3-9
(三)不同資優教育背景之普通班教師對區分性教學態度的差異情形
面向並無顯著差異，而在此結果與McCoach and Siegle(2007) 和Drain(2008)的研究結果相同，顯示教師是否接受資優教育訓 練對區分性教學的態度並無影響，但此研究結果與Hansen and Korynta(1982)、謝廣全(1985)、Isaacs(1991)、陳英豪、何華
國、李芃娟(1991)、Feldhusen(1994)和Megay-Nespoli(2001) 的不同，推測其原因，可能因研究樣本中，具備資優專業背景之 教師人數過少，無法做適當的推論，因此無法呈現具備專業資優 背景是否影響教師對區分性教學的態度。
(四)不同指導資優生經驗之普通班教師對區分性教學態度的差異情形 根據統計資料顯示，曾經對資優生做深入的課程指導之樣本 數只有5位，占全體樣本數的2.1%，曾經對資優生做獨立研究之樣 本數只有1位，占全體樣本數的0.4%，進行推論統計時可能會造成 誤差，因此進行推論統計時將「曾經對資優生做深入的課程指導」
與「曾經對資優生做獨立研究」之組別設為遺漏值，不列入分析，
其他兩組而進行獨立樣本