屏東縣國小普通班教師對區分性教學的態度之研究

全文

(1)國立屏東教育大學特殊教育學系碩士論文. 屏東縣國小普通班教師對區分性教學的態度之研究. 指導教授：蔡桂芳博士研究生：許素綾撰. 中華民國一百零二年六月.

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(5) 謝. 辭. 終於來到打謝辭的時刻，回首這一路唸研究所的歷程，心中充滿了感謝。從沒把研究所放在短程目標中的我，準備教甄時，在同事的鼓勵之下，抱持著試水溫的心態報考了家鄉的屏東教育大學，沒想到在榜上看到自己的名字，也因此改變了自己的短期人生計畫。下定決定全心唸讀研究所，重新回到校園當個全職的學生，期許自己像海綿，從研究所的課程中吸收新的知識，另一方面，則是全力準備教師甄試，告訴自己這兩年的就是自己的精華時間，全力衝刺這兩個大目標。第二年修完學分，也在眾多的幫忙之下，考上了教師甄試，完成了第一大目標。而第二大目標，也在第三年完成了！論文的完成，除了有自己的努力之外，能順利完成的幕後推手，是來自於身邊多位師長、親友的協助與包容。感謝指導教授蔡桂芳老師的引導，在撰寫論文的過程中，總是用著溫暖的態度，鼓勵我勇於共同討論、增進學識的成長，也仔細地審視寫作文法、用語的訛誤；感謝陳振明老師在統計相關問題上的提醒，讓我可以從數據的內容中，挖掘真相；感謝另外一位口委黃玉枝老師，提供本研究經常忽略的論述面向，協助論文更臻完整。而在特教所近三年的研究歷程中，同學們的相互鼓舞、打氣、勉勵，也是論文寫作時，不可或缺的「心靈雞湯」；謝謝，淳昀、琇每兩位戰友，一路上的推動，使我們能一起提計畫、發表論文，真的是很美好的經驗；謝謝全力相挺、給予論文支援的斐文；以及伊潔、佩涵、幕潔、志恆、TACO、雅鈴、橘子、琬琪等等所有沒有列到但就學過程中相互打氣的同學，謝謝你們！最後，感謝一路走來都盡力支持我的爸爸和媽媽，總是尊重我的決定，當我最好的支持者、給予我一切後援，謝謝你們的栽培和養育！素綾敬上 102.7 於中央山脈山腳下.

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(7) 屏東縣國小普通班教師對區分性教學的態度之研究摘要本研究旨在瞭解屏東縣國小普通班教師對區分性教學的態度，透過自編問卷的調查方式，以瞭解教師對學生學習特質的瞭解程度與對區分性教學的態度，並探討不同背景變項下，教師對學生學習特質瞭解程度與對區分性教學的態度的差異情形。本研究以分區立意取樣，共發出問卷 266 份，有效問卷為 238 份。將問卷以描述性統計、t 檢定與單因子變異數分析進行統計分析，本研究所得結果如下。一、屏東縣國小普通班教師對學生學習特質的瞭解以「情意」面向較高，其次為「認知」面向。二、屏東縣國小普通班教師對區分性課程的態度以「行動」面向較高，其次為「認知」，最後則是「情感」。三、屏東縣國小普通班教師對學生學習特質瞭解程度與對區分性教育態度之間具有中度相關。四、教師參與區域性資優教育方案的經驗與推薦學生參與區域性資優方案的經驗對學生學習特質瞭解達顯著差異；然而教師的教學年資、特殊教育背景、資優教育背景、指導資優生的經驗與推薦學生參與其他資優教育方案的經驗對學生學習特質的瞭解則無顯著差異。五、教學年資對區分性教學態度達顯著差異；然而教師的特殊教育背景、資優教育背景、指導資優生的經驗、參與區域性資優方案的經驗、推薦學生參與區域性資優方案的經驗與推薦學生參與其他資優教育方案的經驗對區分性教學態度並無顯著差異。.

(8) 最後依據研究結果給予教師、學校行政機關與教育主管機關及未來研究提出相關建議。. 關鍵詞：區分性教學、資優教育.

(9) A Study of the Attitudes of Elementary General Education Teachers’ Toward the Differentiated Instruction in Pingtung. Abstract The major purpose of this study was to investigate elementary general education teachers„ attitudes toward the differentiated instruction in Pingtung. Specifically, a self-developed survey was conducted to learn about teachers' understanding of students' learning characteristics and the differentiated instruction, and to determine the influence of teachers‟ demographic variables on their perspectives of the differentiated instruction. A total number of 238 participants were selected in this study by using partition purposive sampling strategy. Data analysis for this questionnaire involved descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and Pearson‟s correlation. The results are revealed as follows： 1. The teachers‟ attitudes of students‟ learning characteristics on “affective” domain were significantly higher than “cognitive” domain. 2. The highest domain of teachers‟ perception toward the differentiated instruction was “action,” followed by “cognitive” and “ affective” domains. 3. The understanding of student learning characteristics and the attitudes toward the differentiated instruction were positively correlated. 4. The results of the ANOVA on students‟ learning characteristics indicated a significant difference of the experiences that teachers have to participate regional gifted education programs, and a significant difference of the experiences that teachers have to recommend students to participate regional gifted education programs. However, no significant differences were found in the variables of teachers‟ teaching experiences, special education backgrounds, and gifted education backgrounds. 5. The results of the ANOVA on the differentiated instruction revealed a significant impact of the years of teaching. However, no significant differences were found in the variables of teachers‟ special education.

(10) backgrounds, gifted education backgrounds, and their experience on gifted education. Finally, discussions and implications for practioners and future research were provided. Keyword: differentiated instruction, gifted education.

(11) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………………………1 第一節第二節第三節第四節. 研究動機……………………………………………………1 研究目的……………………………………………………6 待答問題……………………………………………………7 名詞解釋……………………………………………………8. 第二章文獻探討………………………………………………………11 第一節第二節第三節第四節. 資優生的學習特質與學習需求……………………………11 資優教育課程………………………………………………21 區分性教學的意涵…………………………………………27 教師對區分性教學態度之相關研究…………………41. 第三章研究方法……………………………………………………… 53 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構…………………………………………………53 研究對象……………………………………………56 研究工具……………………………………………61 資料處理……………………………………………65 研究程序……………………………………………67. 第四章結果與討論 ………………………………………………… 69 第一節第二節第三節. 國小普通班教師對學生學習特質的瞭解與對區分性教學的態度之分析……………………………………………69 國小普通班教師對學生學習特質瞭解程度與對區分性課程態度之相關情形…………………………………………77 不同背景變項的屏東縣國小教師對區分性教學態度之差異情形…………………………………………………81. 第五章結論與建議……………………………………………99 第一節第二節. 結論……………………………………………………99 研究限制與建議…………………………………………101. I.

(12) 參考文獻………………………………………………………105 中文部分 …………………………………………………………105 英文部分 ……………………………………………………………112. 附錄 ……………… …………………… ………………… …… 117 附錄一附錄二附錄三附錄四. 專家意見彙整表…………………………………………117 國小教師對區分性教學的態度之預試問卷………119 預試項目分析與信度分析結果………………………126 屏東縣教師對區分性教學的態度之問卷…………129. II.

(13) 圖. 次. 圖 2-3-1. 區分性教學流程圖…………………………………………33. 圖 3-3-1. 研究架構圖…………………………………………………53. III.

(14) 表. 次. 表 2-1-1. Terman 對資優者特質與行為之研究結果………………13. 表 2-1-2. 資優生具有的學習特質……………………………………14. 表 2-1-3. 資優生特質整理表…………………………………………17. 表 2-2-1. 資優服務方案之綜合整理表………………………………22. 表 2-3-1. 傳統教室與區分性教室之差別……………………………38. 表 3-2-1. 預試抽樣之樣本數與回收一覽表…………………………57. 表 3-2-2. 正式抽樣之樣本數與回收一覽表…………………………58. 表 3-2-3. 國小教師基本資料統計摘要表……………………………60. 表 3-3-1. 區分性教學問卷之雙向細目表……………………………62. 表 3-3-2. 協助建構內容效度專家學者名單…………………………63. 表 4-1-1. 教師對學生學習之「認知」特質瞭解面向題項分析表……70. 表 4-1-2. 教師對學生學習之「情意」特質瞭解面向題項分析表……71. 表 4-1-3. 教師對學生學習特質瞭解之整體面向題項分析表………71. 表 4-1-4. 教師對區分性教學態度之「認知」面向題項分析表………73. 表 4-1-5. 教師對區分性教學態度之「情感」面向題項分析表………74. 表 4-1-6. 教師對區分性教學態度之「行動」面向題項分析表………75. 表 4-1-7. 教師對區分性教學態度之整體面向題項分析表…………76. 表 4-2-1 表 4-2-2. 教師對學生特質的瞭解與對區分性教學態度之相關分析表……………………………………………………………77 教師對學生特質的瞭解面向之相關分析表………………79. 表 4-2-3. 教師對區分性教學態度面向之相關分析表………………79. 表 4-3-1. 不同年資之普通班教師對學生學習特質的差異分析表……………………………………………………………81 不同特殊教育背景之普通班教師對學生學習特質的差異分析表…………………………………………………………82 不同資優教育背景之普通班教師對學生學習特質的差異分析表…………………………………………………………83. 表 4-3-2 表 4-3-3. IV.

(15) 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6 表 4-3-7 表 4-3-8 表 4-3-9 表 4-3-10 表 4-3-11 表 4-3-12 表 4-3-13 表 4-3-14. 不同指導資優生經驗之普通班教師對學生學習特質的差異分析表………………………………………………………84 不同參與區域性資優方案經驗之普通班教師對學生學習特質的差異分析表……………………………………………85 不同推薦學生參與區域性資優方案經驗之普通班教師對學生學習特質的差異分析表…………………………………86 不同推薦學生參與其他資優方案經驗之普通班教師對學生學習特質的描述統計表……………………………………88 不同年資之普通班教師對區分性教學態度的差異分析表……………………………………………………………89 不同特殊教育背景之普通班教師對區分性教學態度的差異分析表………………………………………………………91 不同資優教育背景之普通班教師對區分性教學態度的差異分析表………………………………………………………92 不同指導資優生經驗之普通班教師對區分性教學態度的差異分析表……………………………………………………94 不同參與區域性資優方案經驗之普通班教師對區分性教學態度的差異分析表…………………………………………95 不同推薦學生參與區域性資優方案經驗之普通班教師對區分性教學態度的差異分析表………………………………96 不同推薦學生參與其他資優方案經驗之普通班教師對區分性教學態度的描述統計表……………………………… 97. V.

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(17) 第一章. 緒論. 本研究以屏東縣國小普通班教師對區分性教學的態度為研究主題，本章共分為四節，依次論述研究動機、研究目的、待答問題及名詞解釋。. 第一節研究動機優質的人才是國家最可貴的資源，優質人才的培養是追求卓越創新的首要條件，如能協助潛能充分地發展，其不僅能達到自我的實現，更有利於社會的進步，故世界各國莫不重視資優人力的培育（毛連塭， 2010；教育部，2008）；而資優教育的興起源於資優人力的培育的需要，包括國家育才的需要、個人發展的需要及教育革新的需要(吳武典， 2006)。我國對於優質人才的重視可以從明定之法規中得知，在《特殊教育法》 (2009) 第4條中便指出資賦優異為有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具有學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施者，分為六大類，分別為一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導才能資賦優異及其他特殊才能資賦優異，突顯資優教育多元的服務精神。至於服務形態方面，我國資賦優異教育發展之初，以集中式資優班為主。自民國五十一年召開第四次全國教育會議開始，隔年在臺北市陽明、福星國小試辦資優班，為集中式之方式；教育部於民國六十二年頒布「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」，指定全國各地計十所國小設立集中式的資優教育實驗班；民國六十八年又訂定第二階段的「國民中小學資賦優異學生教育研究實驗計畫」，除延續前一實驗計畫採集中式資優班的型態外，另增分散式資優班的型態，六十九學年度高雄市三民國小、中山國小、河濱國小成立分散式之資優教育實驗班。至此，集中式與分散式的資優班並存於全國各縣(王木榮，2002；吳武典，2006)。但民國九十五年，中南部資優班聯合入學考試事件，引起社會譁然，教育部立即修正公布《特殊教育設施及人員設置標準》(2006)，其中第十 1.

(18) 條指示國民教育階段資優班以分散式資源班為設置標準；民國九十八年，公布《特殊教育法》修訂版本，第三十五條明確規定國民階段資優班採分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案辦理。因此，自九十九學年度開始，國民教育階段之各類資賦優異學生將只有部分時間能參與資源班、資優教育方案或接受巡迴輔導，大部分時間均回歸普通班上課 (郭靜姿，2010)。然而，資賦優異學生(以下簡稱資優生)具有異於一般學生的特性，例如記憶力強、理解力高、反應迅速、且善於分析、推理理解與思考、學習速度快、吸收能力強、少數資優生的思考方式與行為更超乎一般學生，這些特性使他們在普通教育下無法獲得滿足(林幸台， 1997a；教育部，2008；陳長益，2011)。如果在普通班中的教材教法不適合，而教師又要求學習內容、學習方式一致公帄時，有些學生可能會表現不聽話、不積極、不順從的行為(郭靜姿，2009)，若沒有針對資優生的特殊需求而給予適當的協助與輔導，可能形成資優學生學習低成就、情緒及社會適應困難等(林坤燦、林銘欽、林芳瑜， 2010；郭靜姿， 2009)，因此在教師瞭解在普通班受教之資優生學生的特質與適度調整課程是必要的。即使資優生參加抽離式的資優方案，他們大部分的時間仍在混合不同能力學生且甚少實施區分性課程的普通班中接受教育；而沒有參加資優方案的資優生來說，普通班教師的角色就變得更加重要(Toth，1999；引自蔣明珊，2010)。普通班教師是否能了解資優生的能力及特質、注意到資優生的需求、以及提供適性化的教學，應是關係資優生在普通學習環境中適應良劣的關鍵(郭靜姿，2009)。美國學者 Tomlinson(2007)認為許多被鑑定為資優的學生多數時間都在能力不一的班級中，只有在提供區分性的課程或教學的部分時間才能適當的被服務。所以為了協助資優生在普通環境中，仍能獲得符合其能力、潛能的學習，區分性教學是教師可以採用的方法之一， Tomlinson（2001）致力於區分性教學 (differentiated instruction)的研究與推廣，她對區分性教學之定義 2.

(19) 是「教師於班級中積極回應不同學習者的需求，根據學生的起點行為、興趣、學習風格，透過學習內容、過程、環境及成果四個面向的評估規劃，以個人或小組的方式進行區分性教學，創造最適性的學習經驗。」我國「資優教育白皮書」中所強調的第二個理念即為「營造區分學習的教育環境」，希望以區分性的課程與教材教法來滿足能力不同，興趣、性向殊異的學生(教育部，2008)，讓有資優特質的學生，不論在普通班或資優班中，皆有機會達到適性學習的目標(陳長益、陳美芳、李乙明、張昇鵬、蔡桂芳、呂金燮，2009)；《特殊教育法》(2009)第十八條亦規定特殊教育與相關服務之提供等應符合個性化、社區化、無障礙及融合之精神，而其課程、教材、教法及評量方式應保持彈性。由此可見，依據學生的能力與特性而調整課程並針對教材的內容給予多元的評量方式才能滿足班上每位學生的異質性，而區分性教學的提出正是為了在普通班就讀的資優生能獲得適異性的學習；Reis (1989)提到資優的教學方式較注重思考及創造的教學活動，若能普遍推廣，也可以促進普通教育的革新與進步。從屏東縣2010年2月份人口數統計中可以看出(屏東縣政府，2012)，七歲至十二歲的人口分別為7,396人、7,811人、9,020人、10,681人、 10,152與10,152人，就讀國小階段的總人數為53,786人；而根據特殊教育通報網(教育部，2012b)的資料顯示，屏東縣國小學生鑑定為資優生者有597位，占屏東縣總國小就學人數的1.1%；身心障礙與資賦優異學生鑑定標準(2006)中所訂定的資優生的鑑定標準為帄均數以上2個標準差，亦即常態分配中所占的前3%，此兩者相較仍有一段差距，顯示仍約有1000 位左右具潛能但未被發掘的資優生在一般的班級中學習。自2010年2月教育部公佈《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》後，全國各縣市國民教育階段「藝術才能資優班」都依據《藝術教育法》(2000)及《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》(2010)實施，不再為《特殊教育法》 (2009)所管轄之範圍。是故，扣除音樂班、美術班與舞蹈班之學生後， 3.

(20) 目前屏東縣國小學生接受資優教育方案、提早入學、縮短修業年限者至少有108位。若再加一些上具潛能但未被發掘者，資優生的人數應該更多，但這些資優生都在普通班接受教育，屏東縣在100學年度之前並未設有資優資源班，故普通班教師承擔教導資優生相當重要的角色；然而，普通班教師對於資優生的學習特質、風格是否瞭解？是否進而理解這些特質所衍生而出的教育需求？此為研究動機之一。根據研究者本身在教育大學之特教系修讀過程中之觀察，特教系所開設之資優相關課程約二十學分，而其他系所修讀有關資優教育的內容，可能僅「特殊教育導論」三學分的課程；再查閱教育部(2012c)統計資料，從九十五學年度至一百學年度中，屏東縣各校及屏東縣教育處所舉辦之資優相關研習僅有六場。由此可知，無論是在職前訓練與在職進修的課程，普通班教師接受資優教育方面的相關知能與技巧的訓練及研習均略顯不足。普通班教師對學生的敏感度與教學的經驗，是否能對資優生或具有學習潛能的學生調整教材與教法，以滿足其學習需求？此為研究動機之二。相較於弱勢學生、行為問題學生或身心障礙學生，資優生的學習需求往往被忽略。在尚未成立資優資源班的屏東縣，普通班教師身負教導資優生的重責，再加上教師對於資優相關知能較為不足，「態度」即影響著普通班教師是否願意調整課程中的教材與教法以滿足資優生的需求。態度是指個人對周遭的人、事、物及環境所具有的認知、情感與行動的一致性傾向與看法(張春興，2007a)，換句話說，若普通班教師對資優生的課程調整的態度越正向，將來推行實施區分性教學的可能性越高，此為研究動機之三。綜合上述，面對我國現今對於分散式資優教育安置的規定，國小普通班教師均有接觸各類資優生的可能，不論該生目前是特質明顯或者是具備相同程度的潛能。為了滿足資優生的特殊學習需求，普通班教師對學生特質與課程彈性調整方面若能有充分的認識，較能適時為學生創造 4.

(21) 更多學習的可能性。屏東地處南台灣，資優教育本就發展較晚，對於文化不利與雙重需求之資優生，更需要投注支持。因此本研究的目的即是探討屏東縣國小普通班教師對學生學習特質的瞭解與對區分性教學的態度，希冀本研究之結果與發現，能引發南台灣地區相關人士對資優理念的重視，並提供屏東地區進行資優教育政策規劃及研究的參考。. 5.

(22) 第二節研究目的本研究首先蒐集學生學習特質、區分性教學、態度等相關文獻以設計問卷，並以屏東縣國民小學普通班教師為施測對象，調查教師背景變項、對學生學習特質的瞭解與對區分性教學的態度，研究目的如下：一、探討屏東縣國小普通班教師對學生學習特質的瞭解程度與對區分性教學的態度。二、探討屏東縣國小普通班教師對學生學習特質瞭解程度與對區分性教學態度之相關情形。三、比較不同背景變項的屏東縣國小普通班教師對學生學習特質的瞭解程度與對區分性教學的態度。. 6.

(23) 第三節待答問題根據上述研究目的，本研究待答問題如下：一、屏東縣國小普通班教師對學生學習特質的瞭解程度與對區分性教學的態度如何？二、屏東縣國小普通班教師對學生學習特質瞭解程度與對區分性教學態度之相關情形為何？三、不同背景變項的屏東縣國小普通班教師對學生學習特質瞭解程度的差異情形與對區分性教學態度的差異情形與為何？. 7.

(24) 第四節名詞解釋本節將就本研究重要的相關名詞分別說明及界定如下：一、國小普通班教師本研究所稱之國小普通班教師係指一百學年度任教於屏東縣公立國民小學普通班之班級導師。二、學生學習特質張春興(2007a)對特質的定義係個體在其生活歷程中，對人、對事、對己以至於對整體環境適應時所顯示的獨特個性。因此，學習特質指個人在. 學習上的獨特個性，或心理特徵。本研究所稱之「學生學習特質」乃是指，普通班導師對班上同學學習特質的瞭解程度，從「認知」與「情意」兩個面向進行討論，並依其在研究者自編之「屏東縣國小普通班教師對學生學習特質的瞭解之問卷」中填答所得之結果。瞭解程度之高低以受試者在四個向度之得分為依據，得分愈高，表示瞭解程度度愈高；得分愈低，表示瞭解程度愈低。三、區分性教學(differentiated instruction) Maker(1982)認為資優設計的課程又可以稱做區分性資優課程 (differential gifted curriculum)，應包括內容、過程、結果和環境等方面的調整；Tomlinson（2001）指出區分性教學係教師於班級中積極回應不同學習者的需求，根據學生的起點行為、興趣、學習風格，透過學習內容、過程、環境及成果四個面向的評估規劃，用個人或小組的方式進行，以創造最適性的學習經驗。Diane(2002)表示區分性教學指教師改變教學速度、水帄或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣(引自黃圓婷，2009)。本研究所提及之「區分性教學」乃指教師依據自己對學生學習特質的瞭解，而調整課程內容、過程與結果。 8.

(25) 四、對區分性教學的態度張春興(2007a)指出態度是個體對人、事、物及周圍環境所具有的認知、情感與行動的一致性傾向與看法，張春興同時表示，因為態度中含有情感與認知成分，個體在某種情境中，會因其對人對事的愛好(情感成分) 或瞭解(認知成分) 而表現支持或反對的行動。本研究所稱之「對區分性交學的態度」乃是指普通班教師對區分性教學的態度，從「認知」、「情感」與「行動」三個面向進行討論，每一個面向皆包含對課程調整的內容、過程與結果，並依其在研究者自編之「屏東縣國小普通班教師對區分性教學態度之問卷」中填答所得之結果。瞭解程度或符合程度之高低以受試者在四個向度之得分為依據，得分愈高，表示瞭解程度或符合程度度愈高；得分愈低，表示瞭解程度或符合程度愈低。. 9.

(26) 10.

(27) 第二章文獻探討本研究主要目的在瞭解普通班教師對資優生特質的瞭解與對區分性教學的態度。本章首先探討資優生的學習特質與學習需求，次為介紹資優教育的課程，再來介紹區分性教學的意涵，最後介紹教師對區分性教學態度之相關研究，共為四節。. 第一節. 資優生的學習特質與學習需求. 一、融合教育下的資優教育早期歐美的資優教育屬於貴族菁英的教學，只有社經地位較高的孩子可以接受教育或是具有傑出資質才藝的人才可以接受王公貴族的供養；美國在 1916 年開始出現為資優學生設計的特殊班級(吳武典， 2011)，集中教育的方式係為資優教育的開始。然而，集中式的資優教育卻遭受爭議，例如家長望子成龍望女成鳳的心態，讓子女補習，千方百計希望自己的子女進入資優班，甚至許多學校爭相申請設置資優班，以之為號召學生的宣傳工具，甚至演變為以升學為目的的資優班(林幸台， 1997b)。許多社會現象造成誤解，使許多人以為資優教育只是為少數人做分類，結果是在製造一群菁英份子，違反教育公帄的原則，故而提出廢除資優教育回歸普通班教育的主張(McDaniel,1993；引自林幸台， 1997b)。Gallagher(1997)認為最少限制環境(the least restrictive environment；LRE)的概念對資優方面的影響是讓國小或中學階段的資優生大部分都在與同儕在一般環境中學習，並提醒著普通班教師，即使學校有資優資源班或是資優教育方案仍需要有專門的資優課程訓練；所以統合與融合運動，雖原是針對身心障礙學生，但也正影響著資優學生的教育安置(吳武典，2011)。白秀玲(2008)指出融合教育已是世界特殊教育的潮流，所以用心規畫努力經營資優生的融合教育有其必要。融合教育強調所有的學生都有機會均等的權利可以享有優質的教育，因此在融合班級中，教師需要營造一個溫暖、接納的教室環境，以 11.

(28) 支持多元化的學習者，同時尊重其多元性；在實務上，可以採用多層次、多元形式的課程、運用主題教學、批判思考、問題解決與多樣化的評量，並融入許多層次的學業及認知挑戰(Sapon-Shevin,1995；引自花敬凱， 2007)。在國外，對於一般能力資優之學生很少採集中式的編班，大多利用課外活動或資源教室或是在課程上加深、加廣(吳武典，1997b)。以英國為例，英國少有整體的資優教育政策，主要是開放教育，大多數的資優生在一般學校接受教育，所以資優教育是以融合教育的理念及方法為基礎，因為有彈性、限制少、機會多，強調創造性的問題解決和高層次的思考技巧，對資優生的發展相當有幫助(吳武典，1997a)。再以芬蘭的教育體制為例，芬蘭的教育價值是重視在「帄等」，不強調「菁英」，強調每一位學生都在同樣的班級中上課，不強調排名，更不放棄學習緩慢的孩子，雖有學習速度較快的孩子，但也強調讓他們學習等待與幫助其他人，因此資質好的學生自然會有自動學習、自我提升的能力；而遇到學習有困難的孩子，則利用課餘或課後的時間，給予適性化的補救教學。芬蘭教育學者認為，人都有弱點，資優的孩子也不例外，他們更需要適當的教育來協助，所以芬蘭的教師非常強調要有終身學習的能力與意願，如此才有能力創新教學，教育才會不斷提升(陳之華，2008、2009；蕭富元，2008)。Renzulli（1979）認為資優兒童應重視普通課程，因為學生必頇具備某些基本能力才能有效地適應其社會生活和文化；而這些能力的獲得，必頇盡可能在快樂且相關的氣氛中進行（引自毛連塭， 2010）。蔡典謨(2003)指出，資優資源班的方式為資優生大部分的時間都在普通班學習，這樣的安排使得資優生能接觸一般學生及其他班級的資優生，符合社會多元的特性，孩子進入社會，不必重新適應。以融合教育的精神來看，多數的資優生，一直都在普通班裡接受服務，應該要注意的是，當普通班的教學只採取單一方案時，對於特殊需求學生尌不見得是最佳的安置環境，所以應該要提供多種不同的方案，讓資優和特殊需求學生，從多元化的學習中得益；而對資優學生最好的 12.

(29) 課程方案，尌像是為其他特殊需求學生設計的方案一樣，必頇提供一系列服務選擇，並在提供服務之前，仔細評估學生的需求(花敬凱，2007)。目前我國在國小階段所推行的資優教育係屬融合教育的方式，資優生在普通班級中接受教育並輔以資優資源班、資優教育方案或是資優巡迴輔導的方式額外地提供教學支援，但大部分的時間資優生仍是在普通班中學習，因此普通班教師對於資優生的學習特質的瞭解程度，即可能影響教師在課程上調整或設計，更影響著資優生在普通班中的教育需求是否被滿足。二、資優生的學習特質最早研究資優生的學習特質的學者為 Lewis Terman。Terman 於 1925 年進行對資優者特質與行為的長期研究，對象為一千五百名智商在 140 以上的十一歲學童，此項研究結果發現如表 2-1-1；其研究結果打破戴眼鏡、瘦弱、不善交際、埋首書堆等當時對資優兒童的刻板印象。表 2-1-1 Terman 對資優者特質與行為之研究結果範. 圍. 內. 容. 1. 出生時帄均體重較一般兒童為重，早一個月學會生理. 走路，早三個半月學會說話 2. 較一般兒童健康、較少生病，打破添財都體弱多病的迷思 1. 閱讀的早且閱讀得多，語言的運用純熟，較常使用高級語彙. 認知. 2. 數學推理及科學表現優異 3. 在學術領域有好的成尌，在專業領域亦表現成功 4. 興趣廣泛，舉凡文字、科學、藝術都可能涉獵 (續下頁) 13.

(30) 心理. 1. 顯示較低的自殺率、心理疾病、人格異常、酗酒或離婚 1. 表現自信，較能容忍挫折. 情意. 2. 說話較不誇張，亦不會誇大自己的知識 3. 心理與社會適應良好，不只兒童時期如此，成年. 後亦大多能維持良好的適應，且情緒穩定資料來源：研究者整理自花敬凱(2007) 啟迪資優-如何開發孩子的潛能、吳坤壽(2009) 資優教育概論(二版)。國內學者白秀玲(2008)綜合 Ysseldyke 和 Algozzine（1995）、 Clark(1997)及 Bjorklund(2000)的論述，由認知、學科、身體、情意、溝通等五方面列出資優生具有的學習特質，如表 2-1-2：表 2-1-2 資優生具有的學習特質領域. 特. 質. 1. 記憶力優異、能記憶大量資料 2. 與眾不同之好奇心及興趣 3. 知識豐富、有獨特意見及解決問題方法認知. 4. 高層次、抽象思考能力佳 5. 偏好複雜、具挑戰性作業 6. 理解力高、立即、同時思考 7. 能處理及運用大量資料、訊息處理能力佳 8. 對人對己評估及判斷 1. 表現卓越. 學科. 2. 即使複雜內容也能輕鬆學習 3. 問題解決能力優異 4. 精熟學習的內容 (續下頁) 14.

(31) 1. 身體發展與心智發展程度有差距身體感覺. 2. 感覺敏銳，接收過量環境訊息 3. 可能體育運動表現不及標準 1. 對他人需求非常敏感 2. 強烈的情緒 3. 持久的目標導向 4. 銳利的幽默感. 情意. 5. 接收到大量與感情有關的訊號，但未能準確地知曉其含意 6. 對他人對自己的期望過度敏感強烈的幽默感，可以是友善的或是敵意的 7. 先進道德判斷力 8. 解決社會及環境問題. 溝通. 1. 語言發展優異. 2. 傾聽與表達能力佳資料來源：修改自白秀玲(2008)。「資優生的特質及可能的潛在問題」。國教新知，55(4)，33-34。 Maker(1982)認為資優生不一樣的學習特質可能展現在三方面： 1.資優學生學習速度比其他同學快，能更快、更有效地吸收及處理知識； 2.資優學生比其他同學能更深入理解知識；3.資優學生常擁有不同於其他同學的興趣。 Renzulli and Reis(1985)詴圖採用較彈性的觀點來界定資優者，他認為所謂的資優者應是三種特質的交集：中等以上的能力、創造力和工作的專注性。. 15.

(32) VanTassel-Baska(1994)指出根據研究發現資優學生與一般學生相較，根本的差異有三：學習速度較快；更能發現及解決問題；以及更能處理及連結抽象觀念(引自蔡典謨，2011)。 Davis, Rimm and Siegle(2010)指出資優生在智能與情意方面的特質： 1. 智能特質 (1) 語言和思考早熟 (2) 思考歷程快且較有邏輯 (3) 早年的數學、藝術和音樂的發展 (4) 動機、毅力與深入的興趣 2. 情意特質 (1) 社會技能、個人適應、自我概念 (2) 獨立、自信與內控 (3) 偏好的學習、教學、思考和表達風格郭靜姿(2009)指出資優生在認知的特質有學習快、記憶強、觀察微、善理解、知識豐、思想奇、疑問多、策略靈；在情意的特質則理想多、期望高、自信強、要完美、喜冒險、易堅持、樂獨立、少順從；在生理的特質上為精力旺、作息繁、感覺銳、風格異。研究者將上述學者所提之特質整理如表 2-1-3。. 16.

(33) 表 2-1-3 資優生特質整理表領域學者. 生理 (身體感覺). Terman(1925) Renzulli and Reis(1985) VanTassel-Baska (1994) 白秀玲(2008) 綜合整理. 認知. 心理. 情意. . . . . . . 學科. 溝通. . .  . . 郭靜姿(2009). . Davis, Rimm and Siegle(2010) 資料來源：研究者自行整理. .  .  . 根據表 2-1-3，研究者將資優生的特質大致整合為三大方面：認知(包含學科)、情意(包含心理與溝通)以及生理，然而，本研究以學科為主要調查方面，故生理部分不列入調查的範圍。每位資優生所展現的特質是不盡相同的，普通班教師對具有資優潛能的學生有相當程度的瞭解，才能從中發掘學生之學習需求。. 17.

(34) 三、資優生的學習需求資優生是否需要資優課程，有二派不同的意見。一派主張資優學生不需有特殊的資優課程服務，其一是因其違背社會民主化和教育均等化的原則，其二是因普通課程是所有兒童必頇學習的，只是因個人智能、學習接受度不同，而有不同的進度而已，資優生因其天賦，將先前經驗與智慧融合貫通，自會所有成尌。另一派學者主張資優生應有特殊資優教育課程，因為資優生在資質上不同於普通學生，為普通兒童所安排的普通課程往往無法滿足其學習上的需求，也無法發揮其最大潛能，且其情緒與發展也有獨特性，有時必頇設計特殊的課程才得以滿足他們特殊的需求（毛連塭，2010），由此可知，經過課程的調整與設計才能符合資優生的學習特質，提升其潛能，讓他們得以發揮長才，進而貢獻社會。然而，資優生的學習特質不盡相同，其需求亦不同，故資優生需求評量對於教師而言，是更切身、更攸關其與資優學生日常互動、教學的， VanTassel-Baska and Stambaugh (2006)指出，全面性的需求評量乃是資優程發展時，最重要實務之一，因此瞭解資優生的學習需求有助於教師調整普通課程與設計。 Renzulli(1976)編制「資優學生行為特質評定量表」(SRBCSS)，係針對個人及團體的優缺點和各種需求加以評估，共有五項特質為學習特質、動機特質、創造力特質、領導特質及其他特質，並認為可從此特質量表中進一步分析學生的需求以發展相關課程(引自毛連塭，1989)。 Borland(1989)指出，對資優生的課程設而言，至少應顧及資優學生的認知功能、學習優勢、人格特質、學習偏好、個人興趣等五大層面需求的了解；若有必要，則可再加上學生既有的充實活動及個人學習與課外研讀書目等兩個向度的資料(引自陳長益等人，2009)。 Tomlinson(1995)認為在有資優生的普通班中進行教學時，應先考量學生的學習興趣、學習能力與學習風格，從而進行課程與教學的調整， 18.

(35) 才能符合學生的學習需求。 VanTassel-Baska and Stambaugh(2006)認為教師應尌以下方面進行學生需求評量： 2. 基本認知技能 (1) 批判性思考 (2) 創造性 (3) 問題解決技能 (4) 研究技能 (5) 做決定技能 3. 基本情意技能 (1) 對自己和對他人的忍讓 (2) 建設性的應用幽默 (3) 調適自己與他人之差異 (4) 能區別現實與理想 (5) 善用高度敏覺力 4. 在優勢及興趣領域上接受精熟水準的工作挑戰 5. 接受新領域的學習挑戰 6. 在了解交互關係的機會上接受挑戰 7. 在有助提昇瞭解人類價值系統的經驗上接受挑戰 8. 接受與優秀同儕進行討論的挑戰 9. 接受複雜層次思考活動的挑戰 10. 在擴散性生產的種種機會上接受挑戰 11. 在解決真實世界問題的機會上接受挑戰等等需求的評量，以便其後續進行區分性教學設計. 19.

(36) 綜合本節，教師必頇因應資優生的特質與其特質延伸出的學習需求，來調整課程與增加更具挑戰性的活動來滿足其學習欲望，讓每位學生的特質與潛能都能獲得最充分的發揮。本研究整理出以認知(包含學科)、情意(包含心理與溝通)為大方向，擬定相關特質之問卷，從中探討普通班教師對資優生的特質的瞭解程度。. 20.

(37) 第二節資優教育課程由於資優生的學習特質與需求與同儕較為不同，教師頇針對其個別需求而有不同的課程設計，本節將先介紹國內常見的資優教育方案，再介紹資優課程模式。一、資優教育方案毛連塭(2010)指出，經由實施資優教育計畫，能使普通課程獲得改進，也能使學生生活經驗更加充實；且由於資優生具有優異的潛能和廣泛的學習興趣，所以除了學校所安排的課程外，尚需要一些課外課程以增廣其學習領域。多位學者提出，目前資優教育多以充實制與加速制為主(王振德， 2000b；吳昆壽，2009；郭靜姿，2009)，然而，Southern and Jones(1994) 指出一些充實制活動的最後包括加速制的方式(引自程鈺雄，2004)。吳武典(1988)指出「充實」和「加速」二者實居相輔相成的地位，充實的本身即為內容上的加速。其實端視學習對象而定，對於中等能力以上的兒童，我們可以給與某種程度的充實，但對於加速，實施對象應較有選擇，一般原則是：「加速從嚴，充實從寬」，資優教育的發展，對於「充實」和「加速」二方面，應朝著相輔相成的方向前進；王文科(1992)提到有效的充實課程可以加速經驗；而加速也可以加廣或充實原有的課程。因此，研究者認為資優課程所稱「充實制」與「加速制」實無確實的分界，應使用以「以充實精神為主」與「以加速精神為主」較為適當，故本研究以「以充實精神為主」與「以加速精神為主」來稱呼其二種資優服務方案。研究者將學者所提到之「以充實精神為主」與「以加速精神為主」」的相關資優教育方案項目，整理如表2-3-2。. 21.

(38) 表 2-2-1 資優服務方案之綜合整理表以加速精神為主. 以充實精神為主. 項目. 學者. 相關法規. 提早入學. 跳級. 學科跳級. 提早升學. 考詴取得學分. 函授課程. 遠距教學.     . 縮短課程. 進階預修. 免修課程.  . 資優教育白皮書 (2008). 校本資優方案. 區域資優方案. 獨立研究. 假日研習.  . 夏令營或冬令營. 競賽. 良師典範. 社團活動. 參觀訪問. 專題演講. 成果發表會.   .       . 吳武典 (2011).    .   .  . 吳昆壽 (2009).       . .   .  .  .    .    .   .   . .   . . 郭靜姿 (2009) 侯雅齡 (2008) 花敬凱 (2007) 蔡典謨 (2001) 王振德 (2000b) 王文科 (1992). 學習中心或學習角.      . .   . .       .    .  . . . . . . . . . . .  .  . 備註. 資料來源：研究者自行整理由上述所知，目前國內所實施的資優教育方案以課外的充實活動與課程的加速為主，然而屏東縣所推行的資優教育方案係加速、提早入學與各校自行申辦之「區域資優方案」佔多數，且尚未有資優資源班的設立，因此，普通班教師在課程上的設計，實為資優生學習知識與啟發潛能的重要來源。. 22.

(39) 二、資優課程模式以下介紹資優教育常見的教學模式。 (一) 自我引導學習模式(Self-Directed Learning Model) 1. 模式簡介由 Treffinger(1976)提出，其目的在發展學生自我引導和獨立學習的能力，其認為教學宜循四個基本過程進行： (1) 訂定學習目標 (2) 評量貣點行為 (3) 進行學習 (4) 評量結果對資優生而言，教師由第一個過程開始指導，而後逐漸轉變成學生自我引導，到最後由學生自行主導評量，並公布結果。 2. 在資優教育的應用 (1) 由教師主導轉變成學生自我主導的教學；在教師輔導之下，資優生自負學習成敗之責任。 (2) 可以提供資優生更多樣的學習活動，重視方法的研究。 (3) 提供開放性的學習過程，讓資優生自行發現，有選擇的自由。 (4) 學習環境符合「學生中心」、「獨立自主」、「開放性」、「接納」和「高移動性」等條件。(引自毛連塭，2010) (二) 三合充實模式(the enrichment triad) 1. 模式簡介 Renzulli(1977)三合充實模式主張資優教育的目的在於培養學生資賦優異的行為，運用適當的探究方法，真正研討實際問題。此充實模式主要在配合不同的學習經驗的資優生，為其不同需要而設計。三合充實活動分為三種充實的類型(Type)︰. 23.

(40) (1) 第一類型活動(Type I)︰為一般詴探性活動( General Exploratory Activities )，強調詴探興趣及加廣性質充實課程。 (2) 第二類型活動(Type II)︰團體訓練活動( Group Training Activities)，強調認知、情意與研究方法訓練。 (3) 第三類型活動(Type III)︰個別或小組探討實際問題 ( Individual and Small Group Investigations of Real Problems )，強調高層次問題的研究。 2. 在資優教育的應用 (1) 充實活動是以資優生的特質為基礎，經過特別設計而成。 (2) 充實的設計是以一般正規的課程為基礎而加深加廣，其主要目的使資優生具有一般能力。 (3) 尊重資優生的興趣和學習類型。 (4) 全校性充實模式(School-wide Enrichment Model, SEM)、旋轉門鑑定模式(Revolving Door Identification Model, RDI)與充實學習服務模式(The Learning Enrichment Services, LES)的課程基礎皆來自於三合充實模式。(毛連塭，1987，2010；Davis,Rimm and Siegle, 2010) (三) 框架法(The Grid) 1. 模式簡介由 Kaplan(1986)提出，其包含成分如下： (1) 內容對資優生有用、重要、即時的知識與資訊，而這些知識與資優生在學習歷程中有興趣多加鑽研的。 (2) 歷程包括創造性思考技巧、基本研究技巧、生活技巧及科技使用技巧等。 24.

(41) (3) 成果成果可以當成學習的工具，也能驗證學習的成效。(毛連塭，2010；花敬凱，2007) 2. 在資優教育的應用 (1) 許多資優方面的教學歷程，均可以發展成框架。 (2)若課程經過此等區分性的分析與設計後，尌能符合學生的個別化需求。(毛連塭，2010；花敬凱，2007) (四) 區分性教學(Differential instruction) 1. 模式簡介由 Tomlinson(1999)提出，認為教師在班級教學中，除了讓大部分的能力中等學生受益外，也要同時兼顧能力中上及能力中下學生的教育需求。該理念認為教學應以學生為中心，更強調教師在實施區分性教學之前，必頇了解每位學生的學習成尌、學習速率、學習風格、興趣、動機、多元智力組合、先備知識與經驗、自我期許等，然後再依據上述的個別差異點進行教學活動(Riley, 2005；引自高振耀，2010)。 2. 在資優教育的應用 (1)不強調制式的教學模式，應依教學的現場與學生的狀況彈性調整策略。 (2)靈活的教學方法被認為能滿足學生的個別差異而達成因材施教的目標，因此即使在沒有資優方案的學校中，也能適用在普通班中。(高振耀，2010；Tomlinson,1999) (五) 帄行課程模式(Parallel Curriculum) 1. 模式簡介(花敬凱，2007；Davis,Rimm and Siegle, 2010) 為美國資優兒童教育學會(NAGC)在 1998 年由一群學者所共同開發出的模式，此一規劃模式結合四個互相帄行的課程發展，其內容為： 25.

(42) (1) 核心帄行課程(core parallel) 建立每一個學科領域的知識基礎、理解與基本的技能。 (2) 連結帄行課程(connections parallel) 透過一般學科基礎的內外關係等技能擴充核心課程，將知識與不同的時空環境因素產生交互連結。 (3) 應用帄行課程(practice parallel) 考驗學習者對學科概念、原則以及方法的理解與運用。 (4) 統合帄行課程(identity parallel) 幫助學生回顧學科的重點觀念、原理與應用，如同結合自己的強項、偏好、價值與投入一般。 2. 在資優教育的應用 (1) 四個課程同步發展時，能提供學習者提供更充實的學習經驗。 (2) 其強調，資優生的教育應具備深度、創新、繁複的重要特質，因此也適合用來充實每個孩子的課程經驗。. 綜合上述的資優課程模式，可以發現近來的資優課程模式越發重視以資優生的特質、興趣為課程調整的出發點，以此融入加深加廣的內容。教育部 2008 年所公布的《資優教育白皮書》中提出了三個主要的理念：提供適性均等的教育機會、營造區分學習的教育環境以及創造多元才能的發展空間，其中第二個理念即是強調區分性教學，其中更深入說明「能否有效落實區分性課程與教材教法攸關特殊教育的品質」；再者，目前在國小階段的資優教育以融合教育為主，普通班教師在班級中如何針對資優生調整適合的課程，亦是區分性教學所強調的重點之一，再加上屏東縣 101 學年度以前並未設立資優資源班，由此可知，普通班教師肩負著資優生教學的重擔，因此，研究者即以區分性教學為本研究的主要研究內容。 26.

(43) 第三節區分性教學的意涵教育部於2008年公布《資優教育白皮書》，其基本理念之一即強調營造區分性學習的教育環境、實施區分性的課程與教材教法，以滿足不同資優學生的需求。而「區分性教學」的概念，實則也與當前重視每一位學生學習需求的國家教育政策目標一致，我國九年一貫課程即明文提及「帶好每一個孩子」，並強調這是每一位教師的責任。而重視每位學生的個別差異、提供適性教育，正是區分性教學概念的基本內涵，也尌是孔子所強調的「因材施教」(黃家杰、陳美芳、陳長益、李乙明與呂金燮，2010)。文獻中有許多與區分性教學近似的翻譯：區分性教學 (differentiated instruction)、適異性課程(differential curriculum) 與適異性教學(differentiation of instruction)(花敬凱，2007；陳長益，2011；教育部，2008；郭靜姿，2009；潘裕豐，2004)，而〈文馨高級英英英漢雙解辭典〉(2006)指出differentiated、 differential與 differentiation皆為differentiate的詞性的改變，而differentiate 為區別、區分之意，亦即指辨識或顯現出兩個或兩個以上事物或人之間的不同之處，George(1997)指出區分(differentiate)是一個評估個別需求並提供合宜學習經驗之過程(引自高振耀，2010)，故本研究為求一致性皆以「區分性」稱之。一、區分性教學的意義區分性教學的觀念在1990年代在美國的教育界引貣普遍的關注，之後外傳至許多國家並獲得推崇，其靈活的教學方法被認為能滿足學生的個別差異而達成因材施教的目標(高振耀，2010)。王文科(2007)提到課程與教學密不可分，然而何者為主何者為副或是其關係如何，端看著眼點或是所處立場而異。以下先介紹區分性課程，再說明區分性教學的內涵。 27.

(44) (一)區分性課程茲因資優生的學習特質與普通學生不同，普通課程的教學活動，無法滿足其學習潛能(毛連塭，2010)，同一套 (one-size-fits-all) 的課程教學計畫不能滿足多種學習程度和興趣的學生(Gregory & Chapman, 2007)，因此，資優教育課程因應而生。Gallagher(1979) 建議修正或改變普通課程以符合資優生的需要，其需調整方面有三： 1.教材內容方面，加強複雜和抽象的概念；2.在提供學習材料的方法方面，應該超越存知識的攝取，以發展學生的學習風格為主，裨益學生未來的學習和生活；3.在學習環境的本質方面，要讓學生能遷移到不同的學習場所或改變現有教學場所的性質(引自王振德，2000a)。 Maker(1982)認為資優設計的課程又可以稱做區分性資優課程 (differential gifted curriculum)，應包括內容、過程、成果和環境等方面的調整，課程設計的形式包括(引自毛連塭，2010)： 1. 修改普通課程而成資優課程，使資優學生得以和一般同儕一貣學習，又可滿足其需求。 2. 針對不同類別的學生設計不同重點的資優課程。 3. 針對不同課程領域設計不同課程。 4. 依據特殊主題設計特殊資優課程 Kaplan(1986)認為設計區分性課程的最終目的，在於幫助老師們注意資優生的特質，並提供學生適度的增強和練習機會，以加速這些特質發展，並讓學生將這些特質加以延伸，發展更高層次的能力(引自花敬凱，2007)。毛連塭(2010)認為應依據資優生的特殊能力、特性和需求，為其設計、安排區分性課程，才能發展其特殊潛能，且不一定以特殊單獨的方式呈現，普通班課程加以調整，亦可成為適合資優教育的課程。. 28.

(45) VanTassel-Baska(2003)提出六種區分性課程的調整方法(引自 VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006, p79-84)： 1.加速(acceleration) 資優生在學習一般課程時用較少的練習卻能學得比較其他同儕快，因此，降低一般學習的速度而去增加學習的深度，或是減少一般性學習的作業而去加速學習的速度是必要的。為了有效的進行加速，學習狀況的診斷處方是必頇要考慮的，換言之，對於所需學習的基礎知識和技能的前測必頇被確認的，因為學習的目標必頇是建立在學習貣點行為之上。 2.複雜度(complexity) 當學生在被要求去做更高層練習的時候，是否使用高層次的思考技巧會決定課程的複雜度，課程可能包括不同的變數、多元的教材及更加困難的問題。這並不是讓學生去做更多次同型態的活動，而是在更抽象的層面添加更多的變數，來完成更為複雜的任務。 3.加深(depth) 為了增加作業的深度，學生必頇進行原創性研究、發展更有價值的產出，並且將概念應用在不同的方面。這並不是讓學生去閱讀第二手資料和瞭解事實而已，而是能掌握問題與蒐集不同資料，並利用圖表或是電腦等工具將資料表現出來。 4.挑戰性(challenge) 資優生在課程上需要更多的挑戰，透過採用先進的資源、討論複查的內容、跨學科的連接與對於特殊主題的推理，可以符合增加課程挑戰的程度。 5.創造性(creativity) 為了將創造力加入課程之中，學生被要求在概念研究上建立一個模式，讓學生有機會選擇作業或作品，並且可以用口頭、書 29.

(46) 面或是各種媒介來呈現，此亦為一種新的學習，創造力必頇透過某些類型的產品來代表嚴謹的內容。要求學生創造一個產品並不是區分，除非該展品在某些程度上有新先進的學習。 6.抽象度(abstractness) 對於課程的抽象程度要求，學生必頇聚焦在原則內與橫越原則規範間的概念思考。他們在一個特殊的巨觀概念之前，可能檢驗概念的一般性、相依性、系統性與形式化。學生可能將所發現的一般性原理原則等屬於抽象概念的部份，用式子表現出來並且能具體應用。花敬凱(2003)提出區分性課程發展的要素有二，其一為課程要素，指教師在課程的調整的要素；其二為以學生為中心所考量的要素，詳細說明如下： 1.課程發展要素 (1) 課程內容：課程內容泛指呈現某一主題有關的事實、概念、原則、知能的教材，在普通班課程中，大多數學生都需要學習相同的課程內容，但課程內容的形式，卻可因學生的個別差異而有所不同。 (2) 教學歷程：係指幫助學生理解、精熟所習得的課程內容，以及將課程內化成個人知識的過程。教學歷程通常反映在學生課堂上所從事的活動，若能在符合學生學習風格的情境下學習，能最有效率的吸收課程內容。 (3) 學習成果呈現：教師在進行評量時，常要求學生將所習得的知識技能以不同形式的學習成果(如口頭報告或書面報告、心得感想)呈現。有意義的學習成果必頇能啟發學生高層次的思考能力、創造力、資料整合與問題解決能力。教師可依學生能力，設計最能表達學習成果的作業形式，並幫助學生尋求 30.

(47) 教室外的資源以豐富學習成果呈現之內容。此外，教師所用的評量方式應採用多元化原則，必要時也可以用學習契約的方式，讓學生參與訂定評量學習成果的方式與標準。 2.學生要素 (1) 學習準備度：為因應學生學習準備度的個別差異，教師可以針對主題設計不同難易度的學習活動和作業，或運用多元化的教學策略，讓班上學生都能從事適合自己能力的學習活動。 (2) 學習興趣：教師可以將學生的興趣和課程單元中的核心概念與技能做適度的連結，例如教師可以讓學生尌課程單元的某幾主題做深入的研究，學生一方面運用課程中習得的知識，一方面藉由深入研究的主題展現其興趣。 (3) 學習風格：區分性課程發展的理論基礎包含學習風格相關理論，例如多元智能理論及學習風格理論。教師可因應學生在智能傾向、才藝等學習風格的個別差異，作課程策略的適度調整。 (二)區分性教學資優學生由於學習能力優異、學習快速，加以學習方式及學習風格有其偏好，需要適合其能力、速度、方式、風格的安置方式及教材教法(郭靜姿，2009)；亦即，每位學生都是與眾不同的，在同樣的課程下，其學習的狀況也不盡相同，因此，教師應頇思考，除了在課程調整外，教學的方式應如何調整，才能滿足每位學生的學習需求。 Diane(2002)指出在多樣化的班級中，區分性教學與傳統教學像是一條線的兩端，當班級學生異質性大時，教師便必頇捨棄傳統的教學模式，趨向區分性教學，以符合學生需求(引自柯俊吉，2008)。 Tomlinson(1995,1999,2001) 認為區分性係指對課程及教學進行必要的調整，以利支持不同學習者的需求，區分性包括運用多元的教學方 31.

(48) 法、調整內容、過程、成果及環境，並且考量學生學習興趣、準備度、學業成尌上的差異，來確認教室內所有程度的學生都能夠得到適當的挑戰及支持。 Tomlinson(1999)提出區分性教學流程，教師先回應學生在學習上的需求，根據學生的需求，針對每位學生分配合適課業、彈性的分組以及持續的評量與調整，接著教師配合學生的準備狀態、學習興趣與學習狀況，從一般的教學原則導向區分性，包括課程內容、學習歷程及學習成果的調整，最後搭配不同的教學材料與教學策略、多樣化的作業與評量等，藉此確認每位在班級中的成員都能夠達到最佳化的學習，其流程如圖 2-2-1。. 32.

(49) 教師回應學生的需求. 將一般原則導向區分性例如. 適合的作業. 持續的評量與調整. 彈性分組教師調整. 過程. 內容. 結果. 根據學生的. 興趣. 準備度. 學習風格. 透過教學與管理策略，例如多元智能合作學習有聲教材錨式活動多變的組織不同版本教科書多樣化的補充材料文學賞析. 分層式課程分層式中心分層式產品學習契約小組教學分軌研究獨立研究. 4MAT 多樣的提問策略興趣中心興趣小組多樣化的作業濃縮課程多樣化的紀錄複合式教學. 圖 2-3-1 區分性教學流程資料來源：Tomlinson, C. A. (1999).The differentiated classroom : responding to the needs of all learners.(p.15). Alexandria, VA: ASCD.. 33.

(50) 而區分性教學中所談到課程內容、過程、結果與環境的調整，綜合多位學者的看法說明如下(毛連塭，1987，1989；Maker,1982； Tomlinson,1995)： 1. 課程內容的調整內容係指教師教學的內容以及學生如何獲得知識的主體，即教師在教學時用來教學的材料，及提供給學生的觀念、概念或事實，可以採取實體的、圖形的、符號式的、語意式的或行為的形式等多種不同的形式。為了要使學科更適合資優生，教學的內容可以較抽象化、複雜化、多樣化以及有各種不同的組織。 2. 課程過程的調整學習過程為學生如何理解課程的核心知識、概念及技巧，也是指指教師的教學方法的調整，包括呈現教材給學生方法的多樣化、提問的方式不同、教學策略的多樣化等。為了讓資優生的學習過程更為適當，教師可以調整思考過程的層次或型態，如高層次思考、開放性思考、歸納與演繹思考、推論的證據、選擇的自由、團體的活動與模擬、速度與變化等。其他有關的調整包括：運用各種方法鼓勵、或要求學生表達自己推理的成果(及答案)，以及獲得成果的邏輯思考過程。 3. 課程成果的調整成果係用來評估或證實學生知道、瞭解的程度，且通常被用來評量計畫實施的有效性，成果可以有很多型態，例如，觀念、研究報告、舞蹈、作曲、表演、幻燈片、錄音帶、書和戲劇等都是學習的成果。每一項成果包括運用某些知識或內容，直接針對某些特定觀眾或由個人來給予評鑑，其方式有學生型成果與專業型成果。學生型成果易於設計，而專業型成果顯示個人要達成的某一目的， 34.

(51) 或發展某事物的企圖心。在發展成果時通常在心中已有特定的聽眾，成果的目的是想讓聽眾信服。在成果的調整方面，基本原則是擴大成果的可能範圍到專業的水準，及他們提出「真正的問題」或焦點，這些成果應針對某特定目標的「真正觀眾」。 4. 學習環境的調整學習環境是指教室的經營與氛圍。學習環境的調整有助於提高資優生的學習成效。適當的學習環境可提高學生的學習動機、知識追求的興趣和愉快的學習氣氛，進而有助於學習內容、學習過程與學習成果等方面的各項改變。學習環境有關之因素，大多對所有兒童有影響，只是對資優生的影響更大，而適合資優生的學習環境有學生中心導向、獨立性、開放性、接納性、複雜性和高度流動性等，而這些層面及其涵蓋因素的選取係基於資優生的偏好與特質。蔡典謨(2011)提出區分性教學的意義為： 1. 區分性教學乃針對傳統教學的缺失做調整，讓程度不同的學生都能同時在課堂上學到適合他們能力的內容。 2. 區分性教學著重於課程的調整及修正，而非設計一個新的課程。 3. 在同一教學環境之中，依據課程及教材內容，允許學生進行區分性的學習。 4. 學習同一單元或主題時，學生可以依照自己程度，學習適合自己能力及興趣的內容。 5. 可運用不同層次的作業或補充教材，或安排不同的活動，允許學生依照自己的速度進行學習。 6. 區分性教學的概念是在學生學習知識時提供不同的方法，並給予強而有力的支持。由上述可知，區分性教學係以學生的學習特質為出發，提升課程內容的深度與廣度、提供多樣化的教學方式與不同層次的課程和作 35.

(52) 業，甚至可以讓學生決定學習的內容或作業，並在教學前、中、後持續地評量且給予適時的協助；在區分性教學當中，教師根據正式或非正式的評量，適當地為學生選擇進行區分性教學的時機，以期讓每位在班級中不同能力的學生都能夠達到適切的學習目標。二、區分性教學的實施 Tomlinson(1999)指出要成功實施區分性教學，教師必頇能夠清楚知道在教學過程中任一時間學生的所在位置以及教學完成後學生要達到的位置。每個教學法皆有其實施的方式，區分性教學亦然，關於區分性教學實施原則分述如下(蔡典謨，2011；Tomlinson,1999,2001,2003)： (一) 教師需積極計畫各種學習的方式讓學生學習。 (二) 教師著重教學內容的本質，並非一味地增加作業量，而是學生特質而給予適當的教材，強調教學品質重於數量。 (三) 從多方面觀察學生，以此做適切地評量。 (四) 調整學習內容、過程與結果，並提供多元化的教學方法。 (五) 以學生為中心，教師注意學生的差異，尊重每位學生學習方式。 (六) 彈性運用全班、小組與個別的教學。 (七) 教師隨時評量並視需要而調整課程。 (八) 重視學生學習參與度，教師安排學生參與不同學習任務 (九) 重視師生的合作，運用靈活的教材和彈性的學習速度解決不同的學習需求掌握上述原則，則可進行區分性教學，Tomlinson（1999）所提之區分性教學實施方式有下面幾種作法可以參考： (一) 分站服務（Stations）在教室之中，可藉由分站的方式讓學生做不同的作業，達到區分性教學的目的，學生可以彈性的分組，到特定的區域進行學習，例如在進行某單元的學習時，有的站可以允許學生自己練習、有的站提供 36.

(53) 同儕互相檢查學習的機會、也有站是可以觀看老師示範的地方等等，學生可以自由選擇，或是老師指派小組移動到分站中學習。在這些分站中，雖然是學習同一個主題，但是學生可以有獲得不同難度、不同複雜度內容的學習機會。 (二) 複合式教學（Complex Instruction）複合式教學尌是將所有學生安置在具有智能挑戰教材的環境之下，依據每位學生優勢的智能來安排組別，進行小組教學。教師讓學生發展多元智能、運用不同的才能來完成作業。複合式教學所運用的智能技巧範圍比較廣，例如老師可以讓學生腦力激盪，想一些問題、計畫、解釋或表達意見等等，教師從中看出學生個別的優勢能力。 (三) 學習契約（Agendas）教師可以利用與學生作業的合約，記載個別學生在時間內所必頇完成的作業，可以由學生決定完成作業的次序，而這些作業可能需要幾週才能完成，當學生完成後，可再發展新的作業，但必頇給學生充分的時間，例如特定的時段，讓學生來進行作業，教師可以在一旁監控輔導，瞭解學生的學習情況。 (四) 分軌研究（Orbital Studies）學生可以從課程的枝幹中選擇自己感興趣的主題，在老師的引導下發展這個主題，從這個歷程中學習獨立研究的方法，探求更專精的知識，練習成為一名獨立的探究者。除了上述所提到四種實施區分性教學的建議方式外，另可參照圖 2-3-1之區分性教學流程，並運用區分性教學的原則而設計更多豐富的策略。Tomlinson(1999)將實施區分性教學的教室稱為區分性教室，從表 2-3-1中，即可發現較傳統教室與區分性教室的差別。. 37.

(54) 表 2-3-1 傳統教室與區分性教室之差別傳統教室 . 學生的差異被隱蔽或當有問題時才. 區分性教室 . 學生的差異是計畫的基礎. . 評量是持續性與診斷性的，並解如. 會採取行動 . 評量通常在學習結束後，並看看” 誰得分”了. 何教學更加適合學習者的需求. . 相對狹隘的”智能”觀點. . 以多元的形式看待智能. . 對優秀的定義是單一的. . 優秀的定義是從個人成長為貣點，做大範圍的測量. . 很少符合學生的興趣. . 常以學生的興趣作為學習的選擇. . 很少考慮學生的學習風格. . 學習風格是被考量的. . 全班式的教學. . 使用許多的教學安排. . 課本和課程指引導向教學. . 學生的準備度、興趣和學習風格塑造了教學. . 掌握事實與上下文的技巧是學習的. . 重點. 使用基本技巧、了解關鍵概念和原則是學習的重點. . 單一個作業. . 使用多樣的評量方式將成. . 教學時間較不具彈性. . 時間是根據學生需求而靈活使用的. . 單一測驗方式. . 提供多元的學習教材. . 以單一的方式解釋概念與事件. . 多元化的方式解釋概念與事件. . 教師引導學生行為. . 教師引導學生的技巧以成為自我學習者. . 教師解決問題. . 學生幫助其他同學，老師解決問題. . 教師規定全班性的等級. . 學生和教師建立的全班性與個別性的學習目標. . 單一的評量方式. . 多樣化的評量方式. 資料來源：Tomlinson, C. A. (1999).The differentiated classroom : responding to the needs of all learners.(p.16). Alexandria, VA: ASCD.. 38.