區分性教學的意涵

教育部於2008年公布《資優教育白皮書》，其基本理念之一即強調 營造區分性學習的教育環境、實施區分性的課程與教材教法，以滿足不 同資優學生的需求。而「區分性教學」的概念，實則也與當前重視每一 位學生學習需求的國家教育政策目標一致，我國九年一貫課程即明文提 及「帶好每一個孩子」，並強調這是每一位教師的責任。而重視每位學 生的個別差異、提供適性教育，正是區分性教學概念的基本內涵，也尌 是孔子所強調的「因材施教」(黃家杰、陳美芳、陳長益、李乙明與呂金 燮，2010)。

文獻中有許多與區分性教學近似的翻譯：區分性教學

(differentiated instruction)、適異性課程(differential curriculum) 與適異性教學(differentiation of instruction)(花敬凱，2007；陳長 益，2011；教育部，2008；郭靜姿，2009；潘裕豐，2004)，而〈文馨高 級英英英漢雙解辭典〉(2006)指出differentiated、 differential與 differentiation皆為differentiate的詞性的改變，而differentiate 為區別、區分之意，亦即指辨識或顯現出兩個或兩個以上事物或人之間 的不同之處，George(1997)指出區分(differentiate)是一個評估個別需 求並提供合宜學習經驗之過程(引自高振耀，2010)，故本研究為求一致 性皆以「區分性」稱之。

一、區分性教學的意義

區分性教學的觀念在1990年代在美國的教育界引貣普遍的關注，之 後外傳至許多國家並獲得推崇，其靈活的教學方法被認為能滿足學生的 個別差異而達成因材施教的目標(高振耀，2010)。王文科(2007)提到課 程與教學密不可分，然而何者為主何者為副或是其關係如何，端看著眼 點或是所處立場而異。以下先介紹區分性課程，再說明區分性教學的內 涵。

(一)區分性課程

茲因資優生的學習特質與普通學生不同，普通課程的教學活動，

無法滿足其學習潛能(毛連塭，2010)，同一套 (one-size-fits-all) 的課程教學計畫不能滿足多種學習程度和興趣的學生(Gregory &

Chapman, 2007)，因此，資優教育課程因應而生。Gallagher(1979) 建議修正或改變普通課程以符合資優生的需要，其需調整方面有三：

1.教材內容方面，加強複雜和抽象的概念；2.在提供學習材料的方法 方面，應該超越存知識的攝取，以發展學生的學習風格為主，裨益學 生 未來的學習和生活；3.在學習環境的本質方面，要讓學生能遷移到 不同的學習場所或改變現有教學場所的性質(引自王振德，2000a)。

Maker(1982)認為資優設計的課程又可以稱做區分性資優課程

(differential gifted curriculum)，應包括內容、過程、成果和環 境等方面的調整，課程設計的形式包括(引自毛連塭，2010)：

1. 修改普通課程而成資優課程，使資優學生得以和一般同儕一貣學 習，又可滿足其需求。

2. 針對不同類別的學生設計不同重點的資優課程。

3. 針對不同課程領域設計不同課程。

4. 依據特殊主題設計特殊資優課程

Kaplan(1986)認為設計區分性課程的最終目的，在於幫助老師們 注意資優生的特質，並提供學生適度的增強和練習機會，以加速這些 特質發展，並讓學生將這些特質加以延伸，發展更高層次的能力(引自 花敬凱，2007)。毛連塭(2010)認為應依據資優生的特殊能力、特性和 需求，為其設計、安排區分性課程，才能發展其特殊潛能，且不一定 以特殊單獨的方式呈現，普通班課程加以調整，亦可成為適合資優教 育的課程。

VanTassel-Baska(2003)提出六種區分性課程的調整方法(引自 VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006, p79-84)：

1. 加速(acceleration)

資優生在學習一般課程時用較少的練習卻能學得比較其他同 儕快，因此，降低一般學習的速度而去增加學習的深度，或是減 少一般性學習的作業而去加速學習的速度是必要的。為了有效的 進行加速，學習狀況的診斷處方是必頇要考慮的，換言之，對於 所需學習的基礎知識和技能的前測必頇被確認的，因為學習的目 標必頇是建立在學習貣點行為之上。

2. 複雜度(complexity)

當學生在被要求去做更高層練習的時候，是否使用高層次的 思考技巧會決定課程的複雜度，課程可能包括不同的變數、多元 的教材及更加困難的問題。這並不是讓學生去做更多次同型態的 活動，而是在更抽象的層面添加更多的變數，來完成更為複雜的 任務。

3. 加深(depth)

為了增加作業的深度，學生必頇進行原創性研究、發展更有 價值的產出，並且將概念應用在不同的方面。這並不是讓學生去 閱讀第二手資料和瞭解事實而已，而是能掌握問題與蒐集不同資 料，並利用圖表或是電腦等工具將資料表現出來。

4. 挑戰性(challenge)

資優生在課程上需要更多的挑戰，透過採用先進的資源、討 論複查的內容、跨學科的連接與對於特殊主題的推理，可以符合 增加課程挑戰的程度。

5. 創造性(creativity)

為了將創造力加入課程之中，學生被要求在概念研究上建立 一個模式，讓學生有機會選擇作業或作品，並且可以用口頭、書

面或是各種媒介來呈現，此亦為一種新的學習，創造力必頇透過 某些類型的產品來代表嚴謹的內容。要求學生創造一個產品並不 是區分，除非該展品在某些程度上有新先進的學習。

6. 抽象度(abstractness)

對於課程的抽象程度要求，學生必頇聚焦在原則內與橫越原 則規範間的概念思考。他們在一個特殊的巨觀概念之前，可能檢 驗概念的一般性、相依性、系統性與形式化。學生可能將所發現 的一般性原理原則等屬於抽象概念的部份，用式子表現出來並且 能具體應用。

花敬凱(2003)提出區分性課程發展的要素有二，其一為課程要素，

指教師在課程的調整的要素；其二為以學生為中心所考量的要素，詳細 說明如下：

1. 課程發展要素

(1) 課程內容：課程內容泛指呈現某一主題有關的事實、概念、

原則、知能的教材，在普通班課程中，大多數學生都需要學 習相同的課程內容，但課程內容的形式，卻可因學生的個別 差異而有所不同。

(2) 教學歷程：係指幫助學生理解、精熟所習得的課程內容，以 及將課程內化成個人知識的過程。教學歷程通常反映在學生 課堂上所從事的活動，若能在符合學生學習風格的情境下學 習，能最有效率的吸收課程內容。

(3) 學習成果呈現：教師在進行評量時，常要求學生將所習得的 知識技能以不同形式的學習成果(如口頭報告或書面報告、心 得感想)呈現。有意義的學習成果必頇能啟發學生高層次的思 考能力、創造力、資料整合與問題解決能力。教師可依學生 能力，設計最能表達學習成果的作業形式，並幫助學生尋求

教室外的資源以豐富學習成果呈現之內容。此外，教師所用 的評量方式應採用多元化原則，必要時也可以用學習契約的 方式，讓學生參與訂定評量學習成果的方式與標準。

2. 學生要素

(1) 學習準備度：為因應學生學習準備度的個別差異，教師可以 針對主題設計不同難易度的學習活動和作業，或運用多元化 的教學策略，讓班上學生都能從事適合自己能力的學習活動。

(2) 學習興趣：教師可以將學生的興趣和課程單元中的核心概念 與技能做適度的連結，例如教師可以讓學生尌課程單元的某 幾主題做深入的研究，學生一方面運用課程中習得的知識，

一方面藉由深入研究的主題展現其興趣。

(3) 學習風格：區分性課程發展的理論基礎包含學習風格相關理 論，例如多元智能理論及學習風格理論。教師可因應學生在 智能傾向、才藝等學習風格的個別差異，作課程策略的適度 調整。

(二)區分性教學

資優學生由於學習能力優異、學習快速，加以學習方式及學習風 格有其偏好，需要適合其能力、速度、方式、風格的安置方式及教材 教法(郭靜姿，2009)；亦即，每位學生都是與眾不同的，在同樣的課程 下，其學習的狀況也不盡相同，因此，教師應頇思考，除了在課程調 整外，教學的方式應如何調整，才能滿足每位學生的學習需求。

Diane(2002)指出在多樣化的班級中，區分性教學與傳統教學像是 一條線的兩端，當班級學生異質性大時，教師便必頇捨棄傳統的教學 模式，趨向區分性教學，以符合學生需求(引自柯俊吉，2008)。

Tomlinson(1995,1999,2001) 認為區分性係指對課程及教學進行必要 的調整，以利支持不同學習者的需求，區分性包括運用多元的教學方

法、調整內容、過程、成果及環境，並且考量學生學習興趣、準備度、

學業成尌上的差異，來確認教室內所有程度的學生都能夠得到適當的 挑戰及支持。

Tomlinson(1999)提出區分性教學流程，教師先回應學生在學習上 的需求，根據學生的需求，針對每位學生分配合適課業、彈性的分組 以及持續的評量與調整，接著教師配合學生的準備狀態、學習興趣與 學習狀況，從一般的教學原則導向區分性，包括課程內容、學習歷程 及學習成果的調整，最後搭配不同的教學材料與教學策略、多樣化的 作業與評量等，藉此確認每位在班級中的成員都能夠達到最佳化的學 習，其流程如圖 2-2-1。

圖 2-3-1 區分性教學流程

資料來源：Tomlinson, C. A. (1999).The differentiated classroom : responding to the

needs of all learners.(p.15). Alexandria, VA: ASCD.

教師回應學生的需求

而區分性教學中所談到課程內容、過程、結果與環境的調整，綜 合多位學者的看法說明如下(毛連塭，1987，1989；Maker,1982；

Tomlinson,1995)：

1. 課程內容的調整

內容係指教師教學的內容以及學生如何獲得知識的主體，即 教師在教學時用來教學的材料，及提供給學生的觀念、概念或事 實，可以採取實體的、圖形的、符號式的、語意式的或行為的形 式等多種不同的形式。

為了要使學科更適合資優生，教學的內容可以較抽象化、複 雜化、多樣化以及有各種不同的組織。

2. 課程過程的調整

學習過程為學生如何理解課程的核心知識、概念及技巧，也

學習過程為學生如何理解課程的核心知識、概念及技巧，也