資優生的學習特質與學習需求

早期歐美的資優教育屬於貴族菁英的教學，只有社經地位較高的孩 子可以接受教育或是具有傑出資質才藝的人才可以接受王公貴族的供 養；美國在 1916 年開始出現為資優學生設計的特殊班級(吳武典，

2011)，集中教育的方式係為資優教育的開始。然而，集中式的資優教育 卻遭受爭議，例如家長望子成龍望女成鳳的心態，讓子女補習，千方百 計希望自己的子女進入資優班，甚至許多學校爭相申請設置資優班，以 之為號召學生的宣傳工具，甚至演變為以升學為目的的資優班(林幸台，

1997b)。許多社會現象造成誤解，使許多人以為資優教育只是為少數人 做分類，結果是在製造一群菁英份子，違反教育公帄的原則，故而提出 廢除資優教育回歸普通班教育的主張(McDaniel,1993；引自林幸台，

1997b)。Gallagher(1997)認為最少限制環境(the least restrictive environment；LRE)的概念對資優方面的影響是讓國小或中學階段的資優 生大部分都在與同儕在一般環境中學習，並提醒著普通班教師，即使學 校有資優資源班或是資優教育方案仍需要有專門的資優課程訓練；所以 統合與融合運動，雖原是針對身心障礙學生，但也正影響著資優學生的 教育安置(吳武典，2011)。白秀玲(2008)指出融合教育已是世界特殊教 育的潮流，所以用心規畫努力經營資優生的融合教育有其必要。

融合教育強調所有的學生都有機會均等的權利可以享有優質的教 育，因此在融合班級中，教師需要營造一個溫暖、接納的教室環境，以

支持多元化的學習者，同時尊重其多元性；在實務上，可以採用多層次、

多元形式的課程、運用主題教學、批判思考、問題解決與多樣化的評量，

並融入許多層次的學業及認知挑戰(Sapon-Shevin,1995；引自花敬凱，

2007)。在國外，對於一般能力資優之學生很少採集中式的編班，大多利 用課外活動或資源教室或是在課程上加深、加廣(吳武典，1997b)。以英 國為例，英國少有整體的資優教育政策，主要是開放教育，大多數的資 優生在一般學校接受教育，所以資優教育是以融合教育的理念及方法為 基礎，因為有彈性、限制少、機會多，強調創造性的問題解決和高層次 的思考技巧，對資優生的發展相當有幫助(吳武典，1997a)。再以芬蘭的 教育體制為例，芬蘭的教育價值是重視在「帄等」，不強調「菁英」，

強調每一位學生都在同樣的班級中上課，不強調排名，更不放棄學習緩 慢的孩子，雖有學習速度較快的孩子，但也強調讓他們學習等待與幫助 其他人，因此資質好的學生自然會有自動學習、自我提升的能力；而遇 到學習有困難的孩子，則利用課餘或課後的時間，給予適性化的補救教 學。芬蘭教育學者認為，人都有弱點，資優的孩子也不例外，他們更需 要適當的教育來協助，所以芬蘭的教師非常強調要有終身學習的能力與 意願，如此才有能力創新教學，教育才會不斷提升(陳之華，2008、2009；

蕭富元，2008)。Renzulli（1979）認為資優兒童應重視普通課程，因為 學生必頇具備某些基本能力才能有效地適應其社會生活和文化；而這些 能力的獲得，必頇盡可能在快樂且相關的氣氛中進行（引自毛連塭，

2010）。蔡典謨(2003)指出，資優資源班的方式為資優生大部分的時間 都在普通班學習，這樣的安排使得資優生能接觸一般學生及其他班級的 資優生，符合社會多元的特性，孩子進入社會，不必重新適應。

以融合教育的精神來看，多數的資優生，一直都在普通班裡接受服 務，應該要注意的是，當普通班的教學只採取單一方案時，對於特殊需 求學生尌不見得是最佳的安置環境，所以應該要提供多種不同的方案，

讓資優和特殊需求學生，從多元化的學習中得益；而對資優學生最好的

課程方案，尌像是為其他特殊需求學生設計的方案一樣，必頇提供一系 列服務選擇，並在提供服務之前，仔細評估學生的需求(花敬凱，2007)。

目前我國在國小階段所推行的資優教育係屬融合教育的方式，資優 生在普通班級中接受教育並輔以資優資源班、資優教育方案或是資優巡 迴輔導的方式額外地提供教學支援，但大部分的時間資優生仍是在普通 班中學習，因此普通班教師對於資優生的學習特質的瞭解程度，即可能 影響教師在課程上調整或設計，更影響著資優生在普通班中的教育需求 是否被滿足。

二、資優生的學習特質

最早研究資優生的學習特質的學者為 Lewis Terman。Terman 於 1925 年進行對資優者特質與行為的長期研究，對象為一千五百名智商在 140 以上的十一歲學童，此項研究結果發現如表 2-1-1；其研究結果打破戴 眼鏡、瘦弱、不善交際、埋首書堆等當時對資優兒童的刻板印象。

表 2-1-1

Terman 對資優者特質與行為之研究結果

範 圍 內 容

生理

1. 出生時帄均體重較一般兒童為重，早一個月學會 走路，早三個半月學會說話

2. 較一般兒童健康、較少生病，打破添財都體弱多 病的迷思

認知

1. 閱讀的早且閱讀得多，語言的運用純熟，較常使 用高級語彙

2. 數學推理及科學表現優異

3. 在學術領域有好的成尌，在專業領域亦表現成功 4. 興趣廣泛，舉凡文字、科學、藝術都可能涉獵

(續下頁)

心理 1. 顯示較低的自殺率、心理疾病、人格異常、酗酒 或離婚

情意

1. 表現自信，較能容忍挫折

2. 說話較不誇張，亦不會誇大自己的知識

3. 心理與社會適應良好，不只兒童時期如此，成年 後亦大多能維持良好的適應，且情緒穩定

資料來源：研究者整理自花敬凱(2007) 啟迪資優-如何開發孩子的潛 能、吳坤壽(2009) 資優教育概論(二版)。

國內學者白秀玲(2008)綜合 Ysseldyke 和 Algozzine（1995）、

Clark(1997)及 Bjorklund(2000)的論述，由認知、學科、身體、情意、

溝通等五方面列出資優生具有的學習特質，如表 2-1-2：

表 2-1-2

資優生具有的學習特質

領 域 特 質

認知

1. 記憶力優異、能記憶大量資料 2. 與眾不同之好奇心及興趣

3. 知識豐富、有獨特意見及解決問題方法 4. 高層次、抽象思考能力佳

5. 偏好複雜、具挑戰性作業 6. 理解力高、立即、同時思考

7. 能處理及運用大量資料、訊息處理能力佳 8. 對人對己評估及判斷

學科

1. 表現卓越

2. 即使複雜內容也能輕鬆學習 3. 問題解決能力優異

4. 精熟學習的內容

(續下頁)

身體感覺

1. 身體發展與心智發展程度有差距 2. 感覺敏銳，接收過量環境訊息 3. 可能體育運動表現不及標準

情意

1. 對他人需求非常敏感 2. 強烈的情緒

3. 持久的目標導向 4. 銳利的幽默感

5. 接收到大量與感情有關的訊號，但未能準確地知曉其 含意

6. 對他人對自己的期望過度敏感強烈的幽默感，可以是 友善的或是敵意的

7. 先進道德判斷力 8. 解決社會及環境問題 溝通 1. 語言發展優異

2. 傾聽與表達能力佳

資料來源：修改自白秀玲(2008)。「資優生的特質及可能的潛在問題」。

國教新知，55(4)，33-34。

Maker(1982)認為資優生不一樣的學習特質可能展現在三方面：

1.資優學生學習速度比其他同學快，能更快、更有效地吸收及處理知識；

2.資優學生比其他同學能更深入理解知識；3.資優學生常擁有不同於其 他同學的興趣。

Renzulli and Reis(1985)詴圖採用較彈性的觀點來界定資優者，他 認為所謂的資優者應是三種特質的交集：中等以上的能力、創造力和工 作的專注性。

VanTassel-Baska(1994)指出根據研究發現資優學生與一般學生相 較，根本的差異有三：學習速度較快；更能發現及解決問題；以及更能 處理及連結抽象觀念(引自蔡典謨，2011)。

Davis, Rimm and Siegle(2010)指出資優生在智能與情意方面的特 質：

1. 智能特質

(1) 語言和思考早熟

(2) 思考歷程快且較有邏輯

(3) 早年的數學、藝術和音樂的發展 (4) 動機、毅力與深入的興趣

2. 情意特質

(1) 社會技能、個人適應、自我概念 (2) 獨立、自信與內控

(3) 偏好的學習、教學、思考和表達風格

郭靜姿(2009)指出資優生在認知的特質有學習快、記憶強、觀察微、

善理解、知識豐、思想奇、疑問多、策略靈；在情意的特質則理想多、

期望高、自信強、要完美、喜冒險、易堅持、樂獨立、少順從；在生理 的特質上為精力旺、作息繁、感覺銳、風格異。

研究者將上述學者所提之特質整理如表 2-1-3。

表 2-1-3

資優生特質整理表

領域

學者 生理

(身體感覺) 認知 心理 情意 學科 溝通 Terman(1925)    

Renzulli and

Reis(1985)   VanTassel-Baska

(1994) 

白秀玲(2008)

綜合整理     

郭靜姿(2009)    Davis, Rimm and

Siegle(2010)   資料來源：研究者自行整理

根據表 2-1-3，研究者將資優生的特質大致整合為三大方面：認知(包 含學科)、情意(包含心理與溝通)以及生理，然而，本研究以學科為主要 調查方面，故生理部分不列入調查的範圍。每位資優生所展現的特質是 不盡相同的，普通班教師對具有資優潛能的學生有相當程度的瞭解，才 能從中發掘學生之學習需求。

三、資優生的學習需求

資優生是否需要資優課程，有二派不同的意見。一派主張資優學生 不需有特殊的資優課程服務，其一是因其違背社會民主化和教育均等化 的原則，其二是因普通課程是所有兒童必頇學習的，只是因個人智能、

學習接受度不同，而有不同的進度而已，資優生因其天賦，將先前經驗 與智慧融合貫通，自會所有成尌。另一派學者主張資優生應有特殊資優 教育課程，因為資優生在資質上不同於普通學生，為普通兒童所安排的 普通課程往往無法滿足其學習上的需求，也無法發揮其最大潛能，且其 情緒與發展也有獨特性，有時必頇設計特殊的課程才得以滿足他們特殊 的需求（毛連塭，2010），由此可知，經過課程的調整與設計才能符合 資優生的學習特質，提升其潛能，讓他們得以發揮長才，進而貢獻社會。

學習接受度不同，而有不同的進度而已，資優生因其天賦，將先前經驗 與智慧融合貫通，自會所有成尌。另一派學者主張資優生應有特殊資優 教育課程，因為資優生在資質上不同於普通學生，為普通兒童所安排的 普通課程往往無法滿足其學習上的需求，也無法發揮其最大潛能，且其 情緒與發展也有獨特性，有時必頇設計特殊的課程才得以滿足他們特殊 的需求（毛連塭，2010），由此可知，經過課程的調整與設計才能符合 資優生的學習特質，提升其潛能，讓他們得以發揮長才，進而貢獻社會。