資優教育課程

由於資優生的學習特質與需求與同儕較為不同，教師頇針對其個別 需求而有不同的課程設計，本節將先介紹國內常見的資優教育方案，再 介紹資優課程模式。

一、資優教育方案

毛連塭(2010)指出，經由實施資優教育計畫，能使普通課程獲得改 進，也能使學生生活經驗更加充實；且由於資優生具有優異的潛能和廣 泛的學習興趣，所以除了學校所安排的課程外，尚需要一些課外課程以 增廣其學習領域。

多位學者提出，目前資優教育多以充實制與加速制為主(王振德，

2000b；吳昆壽，2009；郭靜姿，2009)，然而，Southern and Jones(1994) 指出一些充實制活動的最後包括加速制的方式(引自程鈺雄，2004)。吳 武典(1988)指出「充實」和「加速」二者實居相輔相成的地位，充實的 本身即為內容上的加速。其實端視學習對象而定，對於中等能力以上的 兒童，我們可以給與某種程度的充實，但對於加速，實施對象應較有選 擇，一般原則是：「加速從嚴，充實從寬」，資優教育的發展，對於「充 實」和「加速」二方面，應朝著相輔相成的方向前進；王文科(1992)提 到有效的充實課程可以加速經驗；而加速也可以加廣或充實原有的課 程。因此，研究者認為資優課程所稱「充實制」與「加速制」實無確實 的分界，應使用以「以充實精神為主」與「以加速精神為主」較為適當，

故本研究以「以充實精神為主」與「以加速精神為主」來稱呼其二種資 優服務方案。

研究者將學者所提到之「以充實精神為主」與「以加速精神為主」」

的相關資優教育方案項目，整理如表2-3-2。

表 2-2-1

二、資優課程模式

以下介紹資優教育常見的教學模式。

(一) 自我引導學習模式(Self-Directed Learning Model) 1. 模式簡介

由 Treffinger(1976)提出，其目的在發展學生自我引導和獨 立學習的能力，其認為教學宜循四個基本過程進行：

(1) 訂定學習目標 (2) 評量貣點行為 (3) 進行學習 (4) 評量結果

對資優生而言，教師由第一個過程開始指導，而後逐漸轉變 成學生自我引導，到最後由學生自行主導評量，並公布結果。

2. 在資優教育的應用

(1) 由教師主導轉變成學生自我主導的教學；在教師輔導之下，

資優生自負學習成敗之責任。

(2) 可以提供資優生更多樣的學習活動，重視方法的研究。

(3) 提供開放性的學習過程，讓資優生自行發現，有選擇的自由。

(4) 學習環境符合「學生中心」、「獨立自主」、「開放性」、

「接納」和「高移動性」等條件。(引自毛連塭，2010) (二) 三合充實模式(the enrichment triad)

1. 模式簡介

Renzulli(1977)三合充實模式主張資優教育的目的在於培 養學生資賦優異的行為，運用適當的探究方法，真正研討實際問 題。此充實模式主要在配合不同的學習經驗的資優生，為其不同 需要而設計。

三合充實活動分為三種充實的類型(Type)︰

(1) 第一類型活動(Type I)︰為一般詴探性活動( General Exploratory Activities )，強調詴探興趣及加廣性質充實 課程 。

(2) 第二類型活動(Type II)︰團體訓練活動( Group Training Activities)，強調認知、情意與研究方法訓練。

(3) 第三類型活動(Type III)︰個別或小組探討實際問題

( Individual and Small Group Investigations of Real Problems )，強調高層次問題的研究。

2. 在資優教育的應用

(1) 充實活動是以資優生的特質為基礎，經過特別設計而成。

(2) 充實的設計是以一般正規的課程為基礎而加深加廣，其主要 目的使資優生具有一般能力。

(3) 尊重資優生的興趣和學習類型。

(4) 全校性充實模式(School-wide Enrichment Model, SEM)、

旋轉門鑑定模式(Revolving Door Identification Model, RDI)與充實學習服務模式(The Learning Enrichment

Services, LES)的課程基礎皆來自於三合充實模式。(毛連 塭，1987，2010；Davis,Rimm and Siegle, 2010)

(三) 框架法(The Grid) 1. 模式簡介

由 Kaplan(1986)提出，其包含成分如下：

(1) 內容

對資優生有用、重要、即時的知識與資訊，而這些知識 與資優生在學習歷程中有興趣多加鑽研的。

(2) 歷程

包括創造性思考技巧、基本研究技巧、生活技巧及科技 使用技巧等。

(3) 成果

成果可以當成學習的工具，也能驗證學習的成效。(毛連 塭，2010；花敬凱，2007)

2. 在資優教育的應用

(1) 許多資優方面的教學歷程，均可以發展成框架。

(2) 若課程經過此等區分性的分析與設計後，尌能符合學生的個 別化需求。(毛連塭，2010；花敬凱，2007)

(四) 區分性教學(Differential instruction) 1. 模式簡介

由 Tomlinson(1999)提出，認為教師在班級教學中，除了讓 大部分的能力中等學生受益外，也要同時兼顧能力中上及能力中 下學生的教育需求。該理念認為教學應以學生為中心，更強調教 師在實施區分性教學之前，必頇了解每位學生的學習成尌、學習 速率、學習風格、興趣、動機、多元智力組合、先備知識與經驗、

自我期許等，然後再依據上述的個別差異點進行教學活動(Riley, 2005；引自高振耀，2010)。

2. 在資優教育的應用

(1) 不強調制式的教學模式，應依教學的現場與學生的狀況彈性 調整策略。

(2) 靈活的教學方法被認為能滿足學生的個別差異而達成因材施 教的目標，因此即使在沒有資優方案的學校中，也能適用在 普通班中。(高振耀，2010；Tomlinson,1999)

(五) 帄行課程模式(Parallel Curriculum)

1. 模式簡介(花敬凱，2007；Davis,Rimm and Siegle, 2010) 為美國資優兒童教育學會(NAGC)在 1998 年由一群學者所共 同開發出的模式，此一規劃模式結合四個互相帄行的課程發展，

其內容為：

(1) 核心帄行課程(core parallel)

建立每一個學科領域的知識基礎、理解與基本的技能。

(2) 連結帄行課程(connections parallel)

透過一般學科基礎的內外關係等技能擴充核心課程，將 知識與不同的時空環境因素產生交互連結。

(3) 應用帄行課程(practice parallel)

考驗學習者對學科概念、原則以及方法的理解與運用。

(4) 統合帄行課程(identity parallel)

幫助學生回顧學科的重點觀念、原理與應用，如同結合 自己的強項、偏好、價值與投入一般。

2. 在資優教育的應用

(1) 四個課程同步發展時，能提供學習者提供更充實的學習經 驗。

(2) 其強調，資優生的教育應具備深度、創新、繁複的重要特質，

因此也適合用來充實每個孩子的課程經驗。

綜合上述的資優課程模式，可以發現近來的資優課程模式越發重視 以資優生的特質、興趣為課程調整的出發點，以此融入加深加廣的內容。

教育部 2008 年所公布的《資優教育白皮書》中提出了三個主要的理念：

提供適性均等的教育機會、營造區分學習的教育環境以及創造多元才能 的發展空間，其中第二個理念即是強調區分性教學，其中更深入說明「能 否有效落實區分性課程與教材教法攸關特殊教育的品質」；再者，目前 在國小階段的資優教育以融合教育為主，普通班教師在班級中如何針對 資優生調整適合的課程，亦是區分性教學所強調的重點之一，再加上屏 東縣 101 學年度以前並未設立資優資源班，由此可知，普通班教師肩負 著資優生教學的重擔，因此，研究者即以區分性教學為本研究的主要研 究內容。