林錫恩
新北市新店區龜山國民小學校長 國立東華大學教育與潛能開發學系博士生
新北市綜合活動學習領域輔導團研究員 范熾文
國立東華大學教育行政與管理學系教授 國立東華大學花師教育學院院長
一、 前言
臺 灣 的 教 育 改 革 歷 經 「 理 念 衝 擊」、「體制改革」與「課程革新」的 歷程，其主要原因在於傳統的課程包 袱仍在，一致的教學科目、時數，不 能反映出學生程度上的差別；教材多 以原有課程標準編修，難以發展出各 地需要的教科書；加以領域或科目眾 多，零碎的知識，難以銜接一貫、統 整，無法讓學生學到全面性的知識；
其亂象頗值得深思與突破。
「核心素養」應與各領域學科知 識與基本能力進行統整，強調以學習 者為主體的統整概念，進而培養在「自 主行動」、「溝通互動」、「社會參與」
能均衡發展的終身學習者，以發展學 生核心素養，提升學生未來適應力。
本文針對核心素養的意義、核心素養 的校本課程設計、建立多元評量機制 進行探究。並試圖從學校實務端的角 度，提出未來持續推動或修正教學的 參考依據。
二、 何謂「核心素養」？
「核心素養」是指以知識與能力 為基礎，為適應現在生活及面對未來 挑戰所應具備的知識、能力與態度。
「素養」具有「competence」、「literacy」
的意涵，是種能夠成功地回應個人或 社會的生活需求，包含使用知識、認 知與技能的能力，以及態度、情意、
價值與動機等。核心素養強調「終身 學習」的意涵，注重多元「學習歷程」、 學思互動的「方法及策略」；涉及成功 的生活與功能健全社會對人的期望
（國家教育研究院，2014）。
「核心素養」承續歷年課程綱要 的「基本能力」、「核心能力」與「學 科知識」，但不宜以學科知識及技能為 限，應涵蓋更寬廣和豐富的教育內 涵；但較過去能力的概念更強調態度 養成的重要性，透過素養在學習中的 聯結，在學習的脈絡下達成教育的價 值以及全人的教育圖像（蔡清田等，
2011）。
「核心素養」達成需要透過完整 的學習達成，學習者在各教育階段的 學習歷程中除知識，亦強調情意態度 及技能之培養，而非過去獨尊知識本 位的窠臼。核心素養不只是名詞，更 是動詞；既是現在進行式，也是未來 式，可跨越社會各場域、學習各領域，
具備因應後現代社會多元、彈性與包 容的特性（蔡清田等，2011）。
三、 核心素養的校本課程設計
龜山國小設計「快意瑰寶、筷藝
五、 結語
「素養」要比「能力」更適用於 當今臺灣社會，「核心素養」承續過去 課程綱要的「基本能力」、「核心能力」
與「學科知識」，但涵蓋更寬廣和豐富 的教育內涵。基本能力與核心素養兩 者並不是站在對立面，是要以基本能 力為基礎，將之深度化、價值化，追 求更深層的教育本質，以學生為主 體、以人本為出發，讓教育成為以生 命影響生命的歷程。
教育創新之妙在於擁有新視界、
新眼光、處處生新、化熟悉為驚奇。「核 心素養」如同 DNA 是貫串人體內部各 種器官與組織系統的每種領域細胞，
並得以使其組織發揮其功能（蔡清 田，2014）。換言之，核心素養是每個 人都需要的必要素養，是完成個人之 自我實現與發展主動積極公民、社會 參與以及溝通互動的重要素養。
主題式教學的精神在於引導學生 主動探索學習的內容。教學設計需要 由「習得知識」導向「問題解決」；評 量方式需要呼應能力指標的「真實性」
與「情境化」。在評量內容與情境的策 畫上，須考量學生在能力表現的歷程 中，所展現的適應性、精確性、創意 性、積極性，以及結果的有效性（鄭 雅丰、陳新轉，2011）。
參考文獻
吳怡靜（2016）。培養面對變動 世界的能力：教育強國芬蘭啟動新教 改。天下，598，168-170。
國家教育研究院(2014)。十二年國 民基本教育課程發展指引。新北市。
張德齡（2016）。教室應該不一 樣：主題式教學。未來Famity，12。
66-81。
蔡清田（2014）。國民核心素養：
十二年國教課程改革的DNA。臺北 市：高等教育。
蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美 貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011）。